Por IVONALDO NERES LEITE*
O perigo da História e o fracasso da educação pós-Auschwitz em tempos de nacionalismo belicista
1.
Uma perspectiva expressa antes da Segunda Guerra Mundial e outra manifestada após o seu fim são dignas de serem lembradas nestes “estranhos tempos” em que estamos a viver e que, inusitadamente, marcam os oitenta anos do conflito que abalou a humanidade no século XX.
A primeira diz respeito à afirmação do filósofo e poeta francês Paul Valéry, no contexto da ascensão dos movimentos fascistas na década de 1920, segundo a qual a história é o produto mais perigoso que a química do cérebro já elaborou.
Diz-nos ele que as suas propriedades são bem conhecidas: “faz sonhar, embriaga os povos, cria-lhes falsas memórias, exagera-lhes os reflexos, nutre-lhes as velhas mágoas, atormenta-os no repouso, condu-los ao delírio das grandezas ou ao da perseguição e torna as nações amargas, arrogantes, insuportáveis e vaidosas”.[1] Daí, podemos inferir, nascem, por exemplo, os nacionalismos extremistas.
A segunda perspectiva refere-se à ‘reflexão desesperada’ realizada pelo filósofo e sociólogo frankfurtiano, de origem judaica, Theodor Adorno sobre a tragédia inominável que foi o Holocausto e quanto ao que deveria ser a educação após Auschwitz. Entre outros realces, ele assinalou que os sobreviventes do horror nazista, assim como aqueles que possuem consciência histórica dos fatos, não têm o direito de viver a sua vida pessoal de modo indiferente ao que aconteceu e devem cuidar para que a inumanidade não triunfe outra vez.
Nesse sentido, Adorno não se refere necessariamente aos judeus, em específico, mas a qualquer grupo que seja vítima do que ele chamou de “nacionalismo agressivo”. Assinala que a não repetição de Auschwitz deve ser assumida como um compromisso central da educação, enfatizando que a prioridade em torno desse compromisso sobrepõe-se a qualquer outra exigência, e dispensa justificativa, pois justificar teria algo de monstruoso diante da monstruosidade que aconteceu.[2] A aposta na educação decorre do fato, por exemplo, de ela ser uma instância potente para, pela socialização, construir a humanização entre diferentes.
Desse ponto de vista, segundo Theodor Adorno, a educação após Auschwitz deveria começar já primeira infância, e assumir como pressuposto que o fascismo não é uma questão de psicologia (por mais que a psicologia individual de líderes fascistas deva ser levada em conta), mas sim uma questão social. Ademais, deveria mostrar como se configuram os processos de manipulação, colocando ênfase em como se comportam pessoas manipuladoras (“teatrais”) e em como se forma o caráter manipulador.
A esse respeito, Theodor Adorno é direto: “Na tentativa de impedir a repetição de Auschwitz, parece-me essencial, antes de tudo, obter alguma clareza sobre as condições em que surge o caráter manipulador e, então, alterando essas condições, impedir, na medida do possível, o seu surgimento. Gostaria de fazer uma proposta concreta: estudar os culpados de Auschwitz com todos os métodos disponíveis à ciência […], a fim de, se possível, descobrir como uma pessoa manipuladora se desenvolve”.[3]
2.
Após as catástrofes do século passado, com duas grandes guerras mundiais e com as consequências nefastas de regimes assassinos, bem como considerando perspectivas como as de Paul Valéry e Theodor Adorno, era de se esperar que as apologias em torno de símbolos nacionais se restringissem, por exemplo, a cerimônias de Estado e a competições esportivas.
Porém, contados 80 anos do fim da Segunda Grande Guerra, não é isso que se está a passar. Os fatos que dão prova a esse respeito se avolumam. E alguns deles sinalizam, de modo paradigmático, o desenho de tempestades bélicas mundiais e o colapso de pactos civilizatórios em torno dos processos de humanização. Trata-se, em significativa medida, do fracasso da educação após Auschwitz, pretendida por Theodor Adorno.
A esse respeito, é ilustrativa a decisão do governo polonês de instituir, obrigatoriamente, aulas de tiro nas escolas, através da disciplina denominada ‘educação para a segurança’, na qual crianças e adolescentes são ensinados a montar/desmontar armas de fogo, desenvolver aptidões de tiro e aperfeiçoar a precisão de pontaria disparando contra alvos.
Temos, assim, uma visão que vai frontalmente em sentido contrário aos históricos propósitos imaginados para as instituições educativas. Mas que, paradoxalmente, tem sido assimilada com normalidade.
Se assim se passa é porque as pessoas, em geral, não se compenetraram em relação ao monstruoso sintoma da possibilidade de repetição de Auschwitz. Que agora tenhamos um país europeu no qual aulas de tiro são lecionadas a crianças e adolescentes nas escolas, sob justificativas nacionalistas de uma eventual guerra, é revelador de quão procedentes eram as preocupações do pensador frankfurtiano.
Certa feita, como disse o próprio Theodor Adorno, Walter Benjamin lhe perguntou, durante o exílio em Paris, e quando Adorno ainda regressava esporadicamente à Alemanha, se continuavam existindo algozes suficientes para executar as ordens nazistas. Havia. Mas a indagação tinha uma justificativa profunda: Walter Benjamin percebia que aqueles que as executavam, ao contrário dos assassinos de escritório e dos ideólogos, atuavam em contradição com os seus próprios interesses imediatos. Eram assassinos de si mesmos, no ato de assassinar os outros.
Ao que parece, as políticas adotadas no campo da educação, após a Segunda Grande Guerra, não foram capazes de impedir que os assassinos de escritório regressassem. E talvez a educação, por si, sem articulação com outras esferas, não tenha potencial para impedir esse regresso. A química do cérebro dos assassinos de gabinete, conforme a expressão de Paul Valéry, inventa e reproduz “narrativas históricas” que lançam a civilização numa imprevisível tempestade.
Mas, exatamente por isso, coloca-se à educação uma tarefa irrenunciável: a de, segundo as palavras de Walter Benjamin, “escovar a história a contrapelo”. Sem inverter o modo de escová-la, a história continuará produzindo novas guerras, novas catástrofes e novas formas de barbárie.
*Ivonaldo Neres Leite, sociólogo, é professor no Centro de Ciências Aplicadas e Educação da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Notas
[1] No original, em francês: “L’Histoire est le produit le plus dangereux que la chimie de l’intellect ait élaboré. Ses propriétés sont bien connues. II fait rêver, il enivre les peuples, leur engendre de faux souvenirs, exagère leurs réflexes, entretient leurs vieilles plaies, les tourmente dans leur repos, les conduit au délire des grandeurs ou à celui de la persécution, et rend les nations amères, superbes, insupportables et vaines». Cf. VALÉRY, Paul. Regards sur le monde actuel et autres essais. Paris: Gallimard, 1945, p. 27. Versão eletrônica disponível em: <https://classiques.uqam.ca/classiques/Valery_paul/regards_monde_actuel_autres_essais/valery_regards_monde_actuel.pdf>
[2] No original, na versão em língua inglesa: “The premier demand upon all education is that Auschwitz not happen again. Its priority before any other requirement is such that I believe I need not and should not justify it. I cannot understand why it has been given so little concern until now. To justify it would be monstrous in the face of the monstrosity that took place.” Cf. ADORNO, Theodor W. Education after Auschwitz, in: _________ Critical models: interventions and catchwords. Tradução do alemão por Henry W. Pickford. Nova Iorque: Columbia University Press, 1998, p. 191.
[3] No original, na versão inglesa: “In the attempt to prevent the repetition of Auschwitz it seems essential to me first of all to gain some clarity about the conditions under which the manipulative character arises, and then, by altering those conditions, to prevent as far as possible its emergence. I would like to make a concrete proposal: to study the guilty of Auschwitz with all the methods available to science […], in order, if possible, to discover how such a person develops.”
Cf. ADORNO, Theodor W. Education after Auschwitz, in: _________ Critical models: interventions and catchwords. Tradução do alemão por Henry W. Pickford. Nova Iorque: Columbia University Press, 1998, p. 199.
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