Por ELISEU RAPHAEL VENTURI*

Se a cidadania abstrata nasce de um corpo sem mundo, a docência abstrata nasce de uma prática sem processo. A dicotomia entre fazer artístico e fazer pedagógico é, no fundo, uma forma de desautorização

Considerar as poéticas contemporâneas como um capítulo avançado da história da arte, um refinamento para iniciados, um adorno curricular para tempos de abundância, é um equívoco recorrente. Ao contrário: elas são, hoje, um dos poucos campos em que ainda se aprende a sustentar experiência sem reduzir tudo a opinião; a sustentar conflito sem reduzi-lo a inimigo; a sustentar desejo sem convertê-lo em captura.

Quando se diz poéticas, diz-se um modo de fazer; quando se diz contemporâneas, diz-se um modo de estar sob pressão. E quando se diz artes visuais, diz-se uma gramática do sensível que decide, silenciosamente, quem aparece, quem desaparece, quem pode dizer eu, quem pode dizer nós, e quem permanece sem lugar.

Ser sujeito, ser cidadão, ser livre: três fórmulas que, quando pronunciadas sem corpo, viram moral; quando pronunciadas sem mundo, viram slogan; quando pronunciadas sem tempo, viram promessa vazia. A tarefa deste ensaio é outra: mostrar que essas três fórmulas podem ser reabertas como prática, isto é, como exercício paciente de percepção, criação e convivência.

Nessa abertura, as poéticas contemporâneas operam como meios: não como meios didáticos, mas como meios no sentido forte: mediações que tornam possível existir sem que tudo seja imediatamente convertido em utilidade, produtividade, identificação ou obediência.

O tema não exige uma defesa da arte; exige uma defesa do humano que a arte ainda protege: a integridade da experiência, a lentidão necessária ao juízo, a coragem de suportar a ambiguidade, a disposição de produzir mundo com outros.

O que segue se organiza em sete núcleos e um fecho: corpo, espaço e lugar; processos; colaboração; experiência do sensível; gênero; cenas indígenas e afro-brasileiras; anticolonialidade. Não são tópicos estanques, mas funcionam como um mesmo problema, em aberto e não taxativo, em variações: como formar sujeitos que não sejam apenas funcionais, cidadãos que não sejam apenas disciplinados, e uma liberdade que não seja apenas escolha de consumo.

1.

A modernidade escolar e universitária educou gerações para viver como se o corpo fosse um inconveniente e o mundo um cenário. Herdamos, com isso, uma cidadania abstrata: um sujeito que pensa sem perceber, que opina sem escutar, que decide sem atravessar consequências. Contra essa abstração, o gesto decisivo da fenomenologia, em Maurice Merleau-Ponty, foi recolocar o corpo como condição do sentido: não um objeto no mundo, mas aquilo por onde o mundo se torna habitável.

Se o corpo é o veículo do ser-no-mundo, então qualquer formação estética que o trate como suporte secundário, ou como disciplina de postura, produz uma falsificação: ensina-se arte, mas retira-se o chão da experiência.

As poéticas contemporâneas, desde a ruptura neoconcreta, fizeram exatamente o contrário: deslocaram a obra do regime da contemplação para o regime do acontecimento. Quando Lygia Clark cria proposições que exigem manipulação, risco, participação, ela não aproxima a arte do público; ela produz um novo tipo de sujeito, alguém que precisa decidir com o corpo.

Quando Hélio Oiticica inventa os parangolés e reivindica o suprasensorial, ele não está inovando a linguagem; está ensinando que a sensibilidade é política, porque altera a forma como o corpo ocupa o comum. A cidadania, aqui, não é um conjunto de deveres: é uma competência perceptiva, uma capacidade de habitar e ser afetado sem se reduzir à passividade.

A radicalização performativa dos anos 1960-1970, em Marina Abramović, Vito Acconci, Bruce Nauman, torna explícito o que a escola ainda tenta esconder: a vulnerabilidade do corpo, sua resistência, sua exaustão, sua exposição. Não se trata de chocar; trata-se de recolocar a verdade material do humano no centro do sentido. Onde a cultura cínica tenta converter tudo em imagem, a performance insiste: há carne; e há limite.

Mas o corpo não retorna sozinho: ele retorna em espaço e, mais decisivamente, em lugar. A distinção de Yi-Fu Tuan entre espaço e lugar não é apenas conceitual; é existencial. Espaço é extensão indiferente; lugar é espaço investido de memória, afeto, pertencimento.

O que a gestão contemporânea produz em escala e a escola reproduz em miniatura são espaços funcionais sem lugar: ambientes de circulação, controle, produtividade. A crítica de Marc Augé aos não-lugares descreve bem esse mundo de trânsito e anonimato, onde se vive sem inscrição e, por isso, sem narrativa.

Ensinar poéticas contemporâneas, então, é recolocar o estudante diante de uma pergunta elementar: onde seu corpo está quando ele diz eu? E mais: que lugares o autorizam a existir? A pedagogia, aqui, não pode continuar produzindo o corpo dócil de Michel Foucault, treinado para imobilidade e obediência. Ela precisa produzir um corpo capaz de perceber, negociar, ocupar, recuar, insistir. O que Suely Rolnik chama de corpo vibrátil é essa possibilidade de reconectar sensibilidade e mundo, não como romantização do sensível, mas como método: aprender a ler as atmosferas, os afetos, as microviolências do espaço.

Nesse ponto, exercícios como deriva, cartografia afetiva e intervenções site-specific não são dinâmicas criativas: são ensaios de cidadania, porque reorganizam a relação entre corpo e instituição, entre sujeito e arquitetura, entre desejo e regra. Um corredor escolar pode ser apenas circulação; pode também virar lugar quando é reinscrito por uma instalação que altera fluxo, hierarquia e atenção. E um estudante que aprende a produzir lugar aprende, ao mesmo tempo, a reconhecer quando sua vida está sendo empurrada para o não-lugar, isto é, para a inexistência política.

2.

Se a cidadania abstrata nasce de um corpo sem mundo, a docência abstrata nasce de uma prática sem processo. A dicotomia entre fazer artístico e fazer pedagógico é, no fundo, uma forma de desautorização: ou se é artista, ou se é professor; ou se cria, ou se explica.

Uma disciplina de poéticas contemporâneas, no ensino superior, deveria operar como uma reconstituição da autoria docente. A ideia de professor-artista-pesquisador – formulada, em diferentes registros, por Rita Irwin e por Donald Schön – não é um ideal identitário; é uma condição de rigor. O professor que não sustenta seu próprio processo tende a exigir dos outros apenas resultado; e, ao exigir apenas resultado, ele destrói o que a arte tem de mais formativo: a convivência com a incerteza.

O núcleo duro da poética contemporânea é o deslocamento do produto para o processo. Em Cecília Almeida Salles, a crítica genética mostra que o gesto criativo é tecido de vestígios, erros, rascunhos, rasuras, descontinuidades. Isso não é periferia do trabalho: é o trabalho.

Ao trazer esse princípio para a formação docente, muda-se o regime pedagógico: avaliar não é medir o objeto final, mas ler o percurso, as escolhas, os impasses, a insistência.

Daí a centralidade de diários de bordo, cadernos de artista, portfólios reflexivos: não como burocracia, mas como dispositivo de metacognição. Eles tornam visível o pensamento visual e permitem algo raro na universidade: uma avaliação realmente formativa.

E, aqui, convém aprender com artistas que organizaram processos como arquivo, série, repetição e retorno: o arquivo memorial de Christian Boltanski; a reescritura crítica do arquivo colonial em Rosana Paulino; a economia do traço e do vazio em Mira Schendel; a insistência seriada na percepção em Claude Monet. O ponto não é citar nomes; é mostrar que criação não é dom, mas trabalho com tempo, materiais, repertório e falhas.

Quando o processo é reabilitado, algo decisivo acontece: o professor recupera autonomia intelectual. Ele deixa de ser transmissor de cânones e passa a ser autor de percursos de aprendizagem. E essa autoria é cidadania profissional: capacidade de intervir no currículo, de recusar modelos tecnicistas, de sustentar a sala de aula como lugar de pesquisa, e não como balcão de respostas.

3.

Há um ponto em que o debate sobre colaboração costuma falhar: ou vira celebração ingênua do juntos, ou vira cinismo do tudo é manipulação. A arte contemporânea, porém, não oferece conforto; ela oferece problema.

A chamada estética relacional, em Nicolas Bourriaud, descreve obras que produzem interstícios sociais, situações de encontro, dispositivos de convivência. Mas o que interessa pedagogicamente não é a etiqueta; é a hipótese: a obra pode ser uma forma de relação.

A genealogia é longa: das vanguardas à arte socialmente engajada, passando por happenings e fluxus; no Brasil, a participação neoconcreta e as reconfigurações urbanas mais recentes. Coletivos como Bijari, Frente 3 de Fevereiro e Grupo Contrafilé tornam visível que colaboração não é trabalho em equipe; é disputa de formas do comum: quem decide, quem aparece, quem fala, quem cuida, quem responde.

Mas é obrigatório atravessar a crítica. Em Claire Bishop, a advertência é direta: projetos participativos podem instrumentalizar comunidades e produzir uma estética do bem que apaga conflito, dissenso e assimetria. Não há colaboração sem ética do poder. O professor que ensina poéticas colaborativas sem ensinar a ler hierarquias está ensinando apenas uma forma sofisticada de docilização.

Pode-se praticar a colaboração, mas sob forma despotencializada, por estrita divisão de tarefas, soma de esforços e assinatura individual. A poética colaborativa exige outro regime: coautoria real, imprevisibilidade do resultado e responsabilidade compartilhada.

O que Paulo Freire formula como educação mediatizada pelo mundo ganha aqui um corpo visual: aprender não é receber conteúdo, mas produzir sentido em comum, sob mediação de um problema material e simbólico.

Pedagogicamente, isso desloca tudo: o professor vira propositor e mediador; a avaliação desloca-se de talento individual para competências de escuta, negociação, responsabilidade e elaboração de conflitos. E a cidadania aparece como prática cotidiana: suportar divergência sem expulsão; sustentar desacordo sem humilhação; construir algo que ninguém faria sozinho.

Num tempo de polarizações rápidas e solidariedades frágeis, a poética colaborativa não é ornamento progressista: é treino de democracia em escala humana.

4.

Se a cidadania é uma prática do comum, ela depende de uma condição anterior: um regime do sensível. A pergunta política mais elementar talvez seja: o que é permitido ver? O que é permitido dizer? Quem tem permissão para aparecer? Em Jacques Rancière, a partilha do sensível é esse sistema que define visibilidades e invisibilidades. A estética, então, não é um tema da arte; é o modo como uma sociedade distribui presença.

O ensino de arte, quando reduzido a técnica ou história linear, abandona essa dimensão e vira administração cultural: transmite repertório, mas não altera o regime de percepção. A disciplina de poéticas contemporâneas deveria fazer o oposto: recolocar a experiência no centro e, com isso, produzir sujeitos capazes de perceber que toda imagem é disputa, e que todo olhar é uma ética.

Aqui, John Dewey é decisivo: arte como experiência, e não como objeto museificado. A experiência estética, para ele, é intensificação da interação entre organismo e meio, com forma, ritmo, transformação.

Mas é Jorge Larrosa quem radicaliza pedagogicamente a questão: experiência é o que nos atravessa e, por isso, não pode ser programada como experimento. Uma universidade que acelera tudo, que transforma aula em transmissão e avaliação em prova, produz informação; mas empobrece experiência. E, sem experiência, a liberdade vira palavra vazia.

A poética contemporânea, por sua vez, já ensinou que representação não é mímesis; e que o real pode aparecer como apresentação: documento, corpo, objeto, arquivo, atmosfera. O ensino precisa educar os sentidos: a aesthesis antes de pedir conceito. Não porque conceito não importe, mas porque conceito sem sensação vira fala que não toca o mundo.

A atenção às atmosferas, em Gernot Böhme, ajuda a pensar uma estética que não se limita ao visível: luz, temperatura, textura, densidade do ar, som, proximidade, ameaça ou acolhimento.

A pedagogia, aqui, é uma pedagogia da pausa: slow looking, investigações táteis, derivas sonoras, materialidades não convencionais, observação demorada. Esses exercícios não estimulam criatividade; eles reconstituem a capacidade de atenção, isto é, uma das condições da liberdade: não ser arrastado pelo primeiro estímulo; não responder por reflexo; sustentar intervalo entre afeto e ato.

E, finalmente, a ética do olhar: como representar o outro sem sequestrá-lo? como dar visibilidade sem espetacularizar dor? como produzir imagem que não repita violência? A formação em poéticas contemporâneas precisa incluir essa pergunta como estrutura, não como apêndice moral. Porque cidadania, aqui, é também responsabilidade visual: saber ler imagens que nos governam e saber produzir imagens que nos desgovernam, no sentido preciso de abrir alternativas de percepção.

5.

Há uma forma recorrente de tratar gênero na formação em artes: como tema a ser incluído, como pauta a ser cumprida, como apêndice moral ao final do semestre. Esse tratamento, ainda que bem-intencionado, preserva o essencial: a norma que decide quais corpos podem aparecer sem custo, quais corpos precisam se explicar, e quais corpos seguem sendo lidos como excesso, desvio ou ameaça.

Em termos rigorosos, gênero não é um conteúdo entre outros; é um operador do sensível, um filtro cotidiano de reconhecimento que distribui lugares, delimita gestos, regula afetos e produz punições sutis sempre que alguém não coincide com o que se espera.

Por isso, uma disciplina de poéticas contemporâneas não fala sobre gênero como quem comenta um assunto externo; ela cria condições para perceber como o gênero se fabrica em atos, imagens e rotinas, e como pode ser deslocado por práticas que reconfiguram presença.

O trabalho poético, nesse ponto, é menos o de representar identidades e mais o de desmontar dispositivos: enquadramentos que sexualizam, caricaturam, silenciam; regimes de olhar que fetichizam a diferença; pedagogias que toleram a pluralidade desde que ela não altere a ordem da sala, o ritmo da avaliação, o conforto do consenso.

Quando gênero entra como experiência, e não como etiqueta, a sala de aula se torna um laboratório ético do reconhecimento: quem pode errar sem ser ridicularizado, quem pode experimentar sem ser policiado, quem pode existir sem ser convertido em exemplar.

E é nesse nível, o mais concreto, que a cidadania se decide: não nas declarações gerais, mas na micropolítica dos espaços, dos comentários, dos formulários, do bom senso que administra corpos.

Formar para o contemporâneo, então, implica sustentar uma prática de atenção ao que constrange e ao que libera, ao que torna o corpo habitável para si e suportável para o outro, sem exigir que a diferença se traduza em normalidade.

A liberdade, aqui, não é um slogan de autenticidade; é a possibilidade de circular sem pagar o pedágio da explicação permanente, de criar sem reduzir o corpo a função de prova, de conviver sem transformar o dissenso em veto.

E as poéticas contemporâneas são um dos poucos lugares onde essa liberdade pode ser treinada como método: pela construção de situações em que olhar, nomear e partilhar deixam de ser atos automáticos e voltam a ser escolhas responsáveis.

6.

Há um modo de tratar a arte indígena e afro-brasileira que mantém intacta a violência: incluí-la como tema, como cumprimento legal, como diversidade decorativa. O que está em jogo, porém, é epistemológico e ético: essas cenas contemporâneas estão reconfigurando os critérios do sistema da arte e, portanto, o que a universidade chama de conhecimento. Não se trata de abrir espaço; trata-se de reconhecer que o espaço sempre foi disputado, e que a neutralidade do cânone foi uma política de exclusão.

Na cena indígena contemporânea, Jaider Esbell formulou com força a dimensão diplomática e insurgente da arte: não como ruptura com ancestralidade, mas como atualização em combate. Em Denilson Baniwa, há reantropofagia: devorar o arquivo colonial para expor suas fissuras. Em Daiara Tukano, a visualidade cosmológica não entra no museu; ela desestabiliza a própria separação entre arte, vida e sagrado.

E, como estofo filosófico, Ailton Krenak e Davi Kopenawa deslocam a categoria de humanidade como se fosse universal, recolocando-a como problema situado: que humanidade é essa que só se sustenta destruindo mundo?

Na cena afro-brasileira, o eixo é a reescrita da história visual. Dalton Paula produz retratos que preenchem ausências fabricadas; Maxwell Alexandre desloca códigos institucionais ao trazer, para o cubo branco, uma visualidade atravessada por território, fé, cor e classe. E Djamila Ribeiro oferece uma chave incontornável para pensar lugar de fala não como etiqueta identitária, mas como política de enunciação: quem representa quem, com quais efeitos, sob quais regimes de legitimidade?

A pedagogia não pode tratar isso como repertório adicional; precisa tratar como reorientação curricular. Isso implica: (i) contextualizar obras em cosmologias e lutas que as tornam inteligíveis; (ii) recusar a redução a artesanato ou folclore; (iii) incentivar pesquisa de artistas locais e territoriais fora do eixo hegemônico; (iv) praticar contra-memória, isto é, investigação das histórias apagadas no próprio entorno da escola ou universidade. E, como método, Luiz Rufino propõe a encruzilhada: não como metáfora ornamental, mas como forma de saber que nasce do encontro, da fresta, da multiplicidade.

Aqui, ser cidadão deixa de ser adesão a uma identidade nacional abstrata e vira outra coisa: responsabilidade por memória, por território, por reparação simbólica. E ser livre deixa de ser poder escolher e passa a ser poder existir sem ser reduzido.

7.

O último núcleo é, talvez, o mais exigente porque exige que a universidade aceite uma perda: a perda da pretensão de universalidade do seu cânone. A distinção entre colonialismo (evento histórico) e colonialidade (lógica persistente) é fundamental, e foi formulada com precisão por Aníbal Quijano e Walter Mignolo. A colonialidade organiza hierarquias de saber, de ser e de estética: decide quais formas contam como arte, quais argumentos contam como teoria, quais corpos contam como sujeito.

Poéticas anticoloniais, então, são poéticas de desobediência epistêmica: recusam o universal eurocentrado e afirmam pluriversos. A reorientação cartográfica de Joaquín Torres-García funciona, aqui, como gesto inaugural: inverter o mapa para mostrar que a orientação é sempre política.

No Brasil, artistas como Cildo Meireles e Anna Bella Geiger já operaram, em diferentes momentos, rasuras do circuito ideológico e do regime cartográfico. Mas o ponto contemporâneo é outro: não apenas criticar o centro, e sim produzir formas de vida e pedagogias que não peçam permissão ao centro.

Nesse sentido, Antonio Bispo dos Santos recoloca a contracolonialidade como disputa de modos de existir, e não apenas de narrativas. E bell hooks insiste que ensinar pode ser transgressão: não porque a sala de aula vire palco de catequese, mas porque a autoridade do cânone é suspensa para que a experiência vivida se torne critério de pensamento.

Uma pedagogia anticolonial, no ensino de artes, não é trocar autores; é mudar o regime de validação. Por que Bauhaus ocupa o centro e saberes construtivos indígenas são tratados como periferia? Por que teoria da cor passa apenas por Isaac Newton e Johann Wolfgang von Goethe e não por sistemas simbólicos e cromáticos de outros mundos? Essas perguntas não buscam culpados; buscam evidenciar que o currículo é sempre uma política do sensível.

Metodologicamente, isso exige: sala de aula fora dos muros; aprendizagem com movimentos, territórios, mestres e mestras; valorização de oralidade, rito, festa e corpo como formas legítimas de conhecimento visual; avaliação baseada em pertinência ética, política e comunitária, e não em adequação a um padrão europeu de belas artes. A liberdade, aqui, não é a fantasia de um sujeito soberano; é a possibilidade de inventar futuros não coloniais com meios concretos: linguagens, processos, alianças, memórias e práticas de cuidado.

Se houver um fio único, ele é simples e difícil: as poéticas contemporâneas devolvem ao sujeito a integridade da experiência; ao cidadão, a capacidade de gerir o comum sem expulsar o outro; e ao livre, a possibilidade de não ser governado apenas por reflexos, medos e capturas. Elas fazem isso não por discurso, mas por prática: reorganizando corpo, espaço, tempo, atenção e relação.

Num mundo que acelera, a poética devolve pausa; num mundo que padroniza, devolve processo; num mundo que isola, devolve colaboração; num mundo que administra visibilidades, devolve partilha; num mundo que folcloriza e apaga, devolve reconhecimento; num mundo que universaliza seu próprio centro, devolve encruzilhadas.

E talvez seja isso, mais do que qualquer conteúdo, que uma disciplina de poéticas contemporâneas em artes visuais pode oferecer: não a promessa de liberdade, mas seus meios; não o mito do sujeito, mas sua produção; não a abstração da cidadania, mas sua prática cotidiana no sensível.

*Eliseu Raphael Venturi é licenciado em artes visuais pela Faculdade de Artes do Paraná e doutor em direito pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).