Por DENICE BARBARA CATANI & PATRÍCIA APARECIDA DO AMPARO*

A importância da leitura e as consequências possíveis advindas de uma mudança radical dos meios e modos de se ler

O que se segue foi escrito em 2021 e publicado pelo Jornal da USP em junho do mesmo ano. Desde então, a situação educacional e em especial a das escolas não se transformaram. A não ser pelo retorno ao ensino presencial. Ainda nos parece que persiste a carência de ações que, de algum modo, enfrentem decisivamente a multiplicidade de consequências que marcam agora a volta às aulas. Restam as iniciativas individuais e de cada escola, ampliando o isolamento anterior à pandemia, observável ao se considerar as redes escolares. E ainda, sendo confrontadas pelos que consideram que as perdas não foram significativas.

Decerto, ao alívio aparente da superação da pandemia seguem-se os tormentos da condição política e econômica do país. A proximidade das eleições, tudo o que não se define, as injustiças e os sofrimentos sociais agravados nos últimos anos, a intranquilidade que é respirada por todos nós. Explicitamos, naquele momento, nossa inquietação sobre a vida escolar e os desafios para a educação na pandemia e no que viria depois. Parecendo ter chegado esse “depois”, pensamos que é preciso insistir vigorosamente sobre a preservação dos sentidos da vida escolar com as práticas, formas de convivência e relações que nela se concretizam. Ainda mais, como dissemos, para os que dela vão depender para melhor relacionar-se com o mundo, nele reconhecer-se e dele cuidar.

Apresentamos nossa ideia da importância da leitura e das consequências possíveis advindas da mudança radical dos meios e modos de se ler. Dos livros para as telas, para quem as tem. Mas não falávamos dessa relação apenas em termos gerais. Pensávamos na função estruturante que a leitura dos livros exerce sobre as possibilidades de aprendizado e de organização do pensamento em todas as áreas e mais para as aquisições que tem a escola como ponto de partida. Não afirmávamos a impossibilidade dessas aquisições se produzirem via as telas, mas indicávamos nossa desconfiança em que estas pudessem substituir as relações pedagógicas e tudo o que decorre das experiências construídas na vida escolar. De todo modo, pensávamos sempre na leitura como atividade nucleadora dos aprendizados escolares, daí a urgência de voltarmos nossa atenção para ela e termos presente sua íntima articulação e dependência de relações pedagógicas férteis (atenção ao outro, proximidade corporal e partilha do desejo de conhecer).

O texto a seguir foi escrito no período em que os efeitos da pandemia se faziam sentir de maneira intensa, provocando distanciamento social e suspensão das atividades escolares presenciais. Por essa razão, suas indagações a respeito da leitura e da vida escolar guardam as impressões e apontamentos realizados naquele período. Consideramos que ainda se faz necessário discutir as relações entre a leitura e a vida escolar, uma vez que agora as novas circunstâncias escolares se tornaram evidentes.

Quais seriam os efeitos da leitura na vida de cada pessoa? Com essa amplitude, a pergunta torna-se quase irrespondível. Podemos criar um atalho, tentar algo, considerar nossas existências hoje e voltar à questão depois. 2020/2021: vivemos aterrorizados na expectativa do que está por vir. Muitos já se perguntaram sobre os efeitos desse tempo em nossas crianças, nossos alunos. Como suprir a falta da vida escolar, justamente para os que dela devem retirar as possibilidades de conhecer e de obter aquilo que lhes permitirá melhor habitar o mundo e dele cuidar? Quais funções da leitura esse distanciamento da vida escolar pode afetar? Como a saída parece difícil, aconselha-se o aperfeiçoamento do ensino à distância, o suprimento material da falta de recursos. Sim, mas para isso será preciso aprimorar os contatos à distância, uma reinvenção das relações pedagógicas que, sabemos, não se reduz a uma melhoria técnica. Decerto será preciso mais tempo do que dispõe as crianças que agora vivem a pandemia.

Queremos aqui falar, mais uma vez, da leitura e seus efeitos na produção de sentidos para a realidade e como atividade nucleadora dos aprendizados escolares. Noutros momentos já falamos sobre a constituição das “bibliotecas vividas”, segundo as condições de acesso aos livros que se tem ao longo da vida[i]. Como vão se constituindo os modos de ler e de se relacionar com esta ação e com os objetos de decifração? Se nem todos nos tornamos amantes dos livros com as nossas experiências inaugurais, em tenra idade ou não, o fato é que todos podemos usufruir dos prazeres vindos de ler. Que a escola não contribua para criar obstáculos nesse caminho que se abre na infância!

E depois, bem depois, nós os que nos fizemos professores ganhamos muito ao refletirmos sobre nossas relações com o ler. Como tudo começou? Na maioria de nossos escritos, falamos desses começos, é preciso falar deles para que nos apropriemos de parte da história que moldou nossa escolha profissional. Bastante foi dito a propósito da leitura, pelos seus amantes, pelos especialistas nas mais diversas ciências humanas, pelos que a ensinam em diferentes níveis de escolarização. Aqui falamos como professoras universitárias formadoras de docentes.

Se, muitas vezes, é a presença de um familiar que conduz o nascimento do gosto pelos livros e outros objetos da cultura escrita, noutros casos, a ausência dessa mediação deixará a iniciação para a escola, outra instância ou pessoa. São incontáveis os depoimentos a respeito e do que conhecemos há o suficiente para nos fazer crer que a pergunta sobre “como levar alguém a desenvolver o gosto pela leitura?” integra o grupo daquelas que para serem respondidas se beneficiam do conhecimento das histórias de formação que exemplificam e traduzem a imensa variedade de alternativas pelas quais esse gosto pode se fortalecer. Podemos nos lembrar de Maya Angelou que viveu situações pouco favoráveis, do ponto de vista socioeconômico, porém experimentou situações familiares e amistosas que fizeram proliferar as oportunidades de ler e instauraram o gosto. Do prazer das impressões literárias compartilhadas com o irmão ao encontro com uma mulher que a ouve, está atenta a ela e a presenteia com livros infiltram-se em sua história elementos para construir associações positivas com o ler e conhecer.

Agora, voltemos à questão do começo: Quais seriam os efeitos da leitura na vida de cada pessoa? À dificuldade de responder a esta questão soma-se outra: a própria percepção que temos, em momentos diversos sobre as nossas experiências. Quando refazemos nossas histórias pessoais, como tantos já refizeram, tendemos a recordar saudosamente ou não a ligação com os livros. Pois bem, é da relação com o ler que se trata. Vale perguntar sobre ela: produto de situações privilegiadas, de encontros felizes e mais, “do amor dos começos” (usando uma expressão de Pontalis), ou ainda do quê? Conseguiremos saber mais sobre a natureza de tais encontros? Ou teremos de nos contentar em saber que se trata de uma daquelas regiões móveis dos efeitos de experiências que constantemente se furtam às nossas tentativas pedagógicas de explicá-los e de tentar favorecer seu aparecimento a partir de intervenções escolares?

A leitura e a significação dos saberes sociais/escolares

Distantes da determinação de uma regra exaustiva a respeito do ler para cada pessoa, talvez seja mais fértil explorar como essa atividade nucleadora da vida escolar pode, também, enraizar as experiências sociais mais amplas. Ainda que uma pessoa cumpra seus deveres sociais, mantenha compromissos familiares e laços de amizade, quais “nós” poderiam atá-las aos outros, às coisas e aos lugares? A busca de tais respostas poderia levar-nos a um infindável inquérito. Não precisaríamos nos colocar diante de tal tarefa para supor que as respostas seriam elaboradas por meio de um esforço narrativo considerável para que cada pessoa, como uma escritora, pudesse se imaginar como uma personagem diante de ilimitadas pequenas circunstâncias que apressadamente deveriam ser amarradas para formarem um enredo – uma ideia de “todo” – que atribuiria algum sentido a essa realidade imaginada e vivida.

Diz-se que apenas os seres humanos têm essa necessidade de produzir histórias. Alberto Manguel (2017) afirma que lidamos com as nossas identidades e as identidades do mundo como se elas necessitassem de uma decifração letrada que fosse atribuindo sentidos àquilo que encontramos. Para ele, vivemos como se tudo fosse parte de um código que precisaríamos aprender e compreender. Compreender para viver e, somente assim, ir se instalando no mundo. O problema reside, portanto, em como se pode chegar a vê-lo e a compreendê-lo.

A decifração letrada é, assim, uma fértil metáfora para o entendimento de si no mundo, mas ela também evoca suas imprecisões ou dificuldades, pois ainda que se queira encontrar o “é” das coisas, essa aproximação ou os sentidos do conhecimento social tem força metafórica, funcionando por meio de analogias e redes de noções que rodeiam o enunciado preciso, ampliando seu sentido sem que se chegue a uma definição inquestionável. Todos nós, letrados ou não, seríamos leitores e, assim, produziríamos o amálgama entre a vida e a experiência. Podemos voltar a isso, mas por ora vamos nos demorar mais nessa ideia de leitura como analogia para a produção de percepções sobre si no mundo. No que consiste esse trabalho?

Antes de mais nada, a amizade ou a inimizade com os livros, com a ficção, com os textos eletrônicos ou com os memes, liga-nos todos – analfabetos ou alfabetizados, leitores proficientes ou iniciantes, traças de bibliotecas ou não-leitores – pela forma da aproximação do mundo que compartilhamos. Desde que a escrita se impõe como uma das formas de organizar os vínculos sociais, a leitura, como decifração, empresta suas características a todos nós como ferramenta para interpretar a realidade, impondo-se por meio de instituições sociais, discursos, memórias, entre outros (LAHIRE, 2018).

Não se trata de uma atividade que assume unicamente as feições de uma descoberta intelectualizada. Ela se faz de diferentes formas, variáveis de acordo com os grupos sociais e suas apropriações particulares. Uma pessoa pode atá-la a uma experiência estética em que formulações literárias espelham meios sociais de relação com os outros e consigo. Outra pode entendê-la de forma pragmática, constituindo significados diretos para o que acontece com ela. Assim, uma mulher fala de seu casamento utilizando a estrutura narrativa de um romance sentimental ou um jovem busca conselhos amorosos em textos eletrônicos, cada um procurando elementos para criar seus mundos. Poderíamos nos perguntar não apenas como uma pessoa se instala no mundo, mas também, nesse sentido, quantos mundos poderiam ser criados. Quantos grupos em nossa organização social poderiam fazer da decifração letrada ocasião para a elaboração de diferentes fragmentos da realidade? Ou quantos grupos poderiam fazê-lo a partir da própria oralidade?

O que se indaga, enfim, são os limites da aposta no espaço literário como lugar de encontro e de trocas ou negociações compartilhadas. Roger Chartier (1999) salienta que a ampliação das publicações impulsionou o anseio pelo universal. As alterações que o advento dos suportes eletrônicos e suas necessidades específicas de decifração produziram no universo da cultura escrita resultaram na revitalização da aposta na possibilidade de acesso ao conjunto de tudo o que foi produzido pelos seres humanos. No entanto, a cultura do texto eletrônico, como insiste o autor, orienta-se pela fragmentação gerada pelo efeito das telas. Assim, ainda que queiramos compartir a necessidade de compreender o nosso mundo, as telas que escolhemos ou aquelas que nos são oferecidas reforçam o esfacelamento da experiência comum de compreensão e de conhecimento. Viveríamos a exacerbação da leitura privada, que teria cada vez menor relação com a ideia de partilhar de debates públicos. Considerando o distanciamento da escola vivenciado pelos nossos alunos – necessário em função da pandemia – podemos inferir a centralidade desses suportes em suas vidas e na própria vida escolar possível em situação remota.

As leituras e a ausência da vida escolar

Em seu livro O leitor como metáfora – o viajante, a torre e a traça (2017) A. Manguel ressalta a figura do amante dos livros presente no conto O Bibliômano de Flaubert, escrito em 1837 quando o autor tinha dezesseis anos. Hoje talvez fosse mais apropriado falar do adolescente amante das informações rapidamente obtidas no Google. Falta a materialidade do livro. Não se pode, como naquele caso, falar do seu cheiro e de seu formato, coisas que despertavam o afeto do bibliômano. Deixemos tudo por conta da tela e dos dedos.

Flaubert dizia que mesmo com todo esse amor “Ele [o bibliômano] mal sabia ler”. Citemos Manguel: “O bibliômano obsessivo é uma das encarnações mais fatais do rato de biblioteca que acumula livros sem viajar por eles, sem os ler em reclusão estudiosa, sem torná-los realmente seus. Ele é o açambarcador de símbolos mortos, sem disposição ou capacidade para insuflar vida ao livro, já que é o sopro do leitor (sua leitura encarnada como sustentou Santo Agostinho) que dá vida ao livro.” (p.133) Quais os impulsos possíveis destinados a vitalizar as informações que estão à nossa espera para, na melhor das hipóteses, se amontoar em nós? O que as crianças e jovens precisam adquirir para transformar estas informações em saberes fecundos que norteiem vivências, relações entre as pessoas e o cuidado com o mundo? Boa hora para se fazer tais perguntas.

De onde virão os sopros? Decerto não das telas, decerto não da obediência a um conjunto de regras colecionadas por alguém e apresentadas como verdades ou bons caminhos para que saibamos o que fazer. Se confiarmos que a vida proverá esses desejos de imaginação, pensamento e valor estaremos, de algum modo, renunciando ao que desde há muito a educação deve favorecer. Desde quando, historicamente, a preocupação com educar/formar faz parte de nossa realidade, acredita-se que é desejável passar além da simples espera de que a vida vai prover o melhor para cada um. Talvez para bem entendermos o que está em jogo nesses modos de acesso às informações e a questão dos sentidos do conhecimento precisemos fazer várias indagações. Perguntemos, por exemplo, se os elãs que infundem sentidos às informações e fragmentos de explicações podem se traduzir por narrativas que se infiltram nesses elementos, fortificando-os.

O desafio parece residir, assim, nessa experimentação do tempo eletrônico como exemplo de compreensão do mundo. Roger Chartier insiste: “… o modo de (sic) como imaginamos o futuro continua sempre dependendo daquilo que conhecemos; o que faz [com] que, para nós, a cultura do texto eletrônico seja forçosamente um mundo de telas” (1999, p. 139). Este universo dos hiperlinks e dos textos fluidos talvez não tenha força suficiente para que os diversos sopros animem vidas internas e externas com maior energia. A fragmentação como valor reforça os pedaços de entendimento e a parcialidade dos mundos. Nada mais contrário à ideia de formação, cuja vocação reside na tentativa de atribuir sentido aos pedaços da vida de cada um.

O que se indaga, enfim, são os limites da aposta no espaço literário como lugar de encontro ou de negociações. Como afirma Roger Chartier (1999), por meio do compartilhamento de ideias e de opiniões veiculadas em livros, jornais e revistas, seria possível participar de um debate amplo, partilhado por todos os leitores ou ouvintes. A leitura, dessa forma, representaria uma atividade de mediação entre os espaços públicos e privados, seja por meio da audição de notícias ou narrativas ficcionais lidas em voz alta, seja pela atividade solitária realizada em casa, na biblioteca ou no transporte público.

Além disso, o ensino dos gestos e práticas associadas à leitura e à escrita participam da elaboração individual do processo de escolarização. Logo, atos inaugurais da escolarização, como pegar o caderno, posicionar o lápis na primeira linha em branco, acompanhar as palavras se amontoando no topo da folha, ver-se ao lado de outros e outras na mesma situação, escrever e apagar, falar diante dos colegas, utilizar dicionários bem como um infindável conjunto de outras ações fundam as circunstâncias escolares que simbolizam a cultura que se expõe na escola e, também, o potencial formativo desta experiência atrelada ao espaço escolar.

Na instituição de ensino, os alunos “… vivem e entendem viver num tempo e num espaço originais” (BOURDIEU, p.48) em que as ações anteriormente mencionadas devem ganhar o primeiro plano. Quando se fala, assim, do que pode a escola, deve-se mencionar aquilo que ela oferece como experiência prática pela exposição a um ambiente em que o desenho cuidadoso da vogal “o” ganha mais relevância do que outras urgências da vida cotidiana.

Se o ler nos serve de metáfora para o entendimento da realidade, fazendo com que compartilhemos a esperança de atribuir significados ao mundo, a lógica das telas parece desfazer as categorias de conhecimento e de compreensão que viabilizaram a ideia de formar e as maneiras de educar, talvez os sopros. Diante das alterações dos espaços, tempos e suportes em que as ações cotidianas aparentam acontecer, a educação, ironicamente, parece perder sua força. Seria o caso de retomar a escola como espaço de encontro em que a educação, entendida como processo de incorporação de modalidades de conhecer e produzir o mundo, pudesse valorizar os meios de construção de outras narrativas e oportunidades. Futuros coletivamente acordados entre diversos entendimentos e experiências individuais.

Por fim, gostaríamos de afirmar: os sopros que dariam energia à leitura para quem mais precisa dela como trunfo para as lutas sociais e a sobrevivência viriam da partilha entre os sujeitos, em experiências nas quais a realidade física de nossos corpos é vital para o acesso a múltiplas realidades, a da solidariedade, do cuidado, do conhecimento e das artes, por exemplo. Perguntemo-nos então pelos efeitos da leitura e pela falta da vida escolar nesses sentidos!

*Denice Barbara Catani é professora da Faculdade de Educação da USP.

*Patrícia Aparecida do Amparo é professora da Faculdade de Educação da USP.

Referências

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. Os herdeiros: os estudantes e a cultura. Florianópolis: Editora da UFSC, 2014.

CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XIV e XVIII. Brasília: Editora UnB, 1999.

LAHIRE, Bernard. La raison scolaire: école et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2008.

MANGUEL, Alberto. O leitor como metáfora: o viajante, a torre e a traça. São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2017.

Notas

[i] Fazemos referência ao ciclo de palestras “A formação da biblioteca pessoal: efeitos refeitos”, que aconteceu na FEUSP em 2019. Além das autoras deste artigo, o evento foi organizado pelas Profas. Dras. Ana Laura Godinho Lima (FEUSP); Juliana de Souza Silva (FEUSP); Katiene Nogueira da Silva (FEUSP); Renata Marcílio Cândido (UNIFESP), Profa. Dra. Vivian Batista da Silva (FEUSP) e pelo Prof. Dr. Roni Cleber Dias de Menezes. (FEUSP).

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