Por VINÍCIO CARRILHO MARTINEZ, ESTER DIAS DA SILVA BATISTA & IZABELA VICTÓRIA PEREIRA*

É essencial que a educação científica promova a leitura crítica do mundo, articulando conceitos científicos às experiências concretas dos sujeitos e às problemáticas sociais passadas e contemporâneas

O objetivo geral do texto é delinear alguns fundamentos que não podem ser questionados e abandonados por quem pensa a educação de forma emancipadora. Para uma compreensão geral, dividimos em quatro partes que se comunicam e que refletem o mesmo sentido civilizatório proposto.

Sociologia dos afetos

Está correto falar de/em afetos? Claro que sim. Isso fica evidente quando tratamos de relações pessoais ou de relações sociais. Num exemplo simples, quando nos dirigimos em falas e em ações com nossos colegas, vizinhos, familiares, desconhecidos na fila do pão, demonstramos nossa capacidade de respeito (civilidade) e de Interação Social – se adequada ou não, se é presente um mínimo de ajuda mútua (sociabilidade).

O mesmo se aplica quando respeitamos as regras legítimas os limites e as necessidades do outro, quando respeitamos a fila preferencial, quando tratamos bem os animais. E aqui cabe outro exemplo: os jovens que mataram o cachorro comunitário (Orelha) a pauladas e com extremo requinte de crueldade, por certo, não conhecem algumas dessas palavras ou essas expressões não fazem parte do seu repertório cognitivo.

São pessoas que desconhecem a ética, o zelo pela coisa pública, os códigos de civilidade, assim como desconhecem a Interação Social, a “simpatia pelas outras pessoas”, o mínimo “afeto” pela vida – seja ela de um cachorro ou de outro ser humano. Quem mata um cão com aquela desenvoltura de crueldade, em algum momento, pode facilmente demonstrar o mesmo nível de descontrole, agressividade e violência contra qualquer ser humano – especialmente os mais vulneráveis, indefesos e fragilizados: “as pessoas que se encontram desprovidas de qualquer dignidade humana”.

Não será difícil ver, dizer, que o afeto está (empatia, simpatia) ou não está (entropia, disrupção, sociopatia), esteve e deixou de estar (antipatia) em todos os sentidos e segmentos da vida social. Há dois caminhos elementares aqui: (i) das ações humanas louváveis, invejáveis e de outras detestáveis, condenáveis; (ii) tanto quanto há práticas sociais e de poder honoríficas e a serem replicáveis e outras que são abomináveis e execráveis. Pelo senso comum, seria possível analisar “afetos” por esse caminho também.

Porém, será que isso não nos remete a uma análise psicológica, a um circuito dos sintomáticos das situações e das relações? A crítica aqui não está em discutir se a Psicologia é necessária e acertada, isso é bastante óbvio, no sentido de sua validação científica e reconhecimento social. A questão estaria em saber se esse plano de averiguação, avaliação é suficiente e sobreviveria a uma análise social que ultrapassasse o recorte do senso comum.

Para uma sociologia a resposta é de insatisfação. A sociologia não deve desconhecer os efeitos – e os níveis perceptíveis da interação social (no caso, os afetos) –, mas, saber ou reconhecer tal dimensão não é bastante para a visão de mundo requerida pela Sociologia. Curiosamente, a psicologia e a sociologia repartem boas partes do mesmo objeto, que é a interação social.

A diferença está no “que olhar” e “como olhar”, pois, isto modifica e direciona o “que fazer”. Para a sociologia, a “falta de afeto” corresponde à crescente entropia social (um termo emprestado da física), às diferenças que nunca foram diferenças, mas sim desigualdades, à ausência de organização social que não seja ditada pela exploração do trabalho (expropriação), pela imposição da opressão e do subjugo e da miséria humana em todas as suas formas mais brutais. Hoje é facilmente predizível afirmar que amanhã teremos ainda mais “pessoas absolutamente desprovidas de dignidade humana”.

O que nos leva a pensar o “afeto” em termos de embrutecimento societal, quer dizer, o aprofundamento da opressão que impõe a extrema desigualdade. É dessa imposição da desigualdade que advém a negação das pessoas, sobretudo, as mais frágeis e sem poder de fato ou de representação. É dessa desigualdade extrema que provém a lógica “amigo-inimigo”: os amigos são protegidos pelo poder; “os inimigos são abatidos como cães” (essa frase de filme não é originária do cinema).

Numa sociologia crítica, portanto, não é difícil analisar e concluir que a “falta de afeto” é programada socialmente, pelo poder e pela lógica econômica. E é essa programação que deve guiar nossa atenção, em especial quando vem apelidada de luta de classes racista, ou quando se auto intitula de neoliberalismo (neocolonialismo).

Como se vê, o recorte é outro, a perspectiva desde a origem – entendendo-se que se parte do mesmo objeto social – e o alcance possível e desejado são diversos. Nesta ótica da sociologia crítica, no fundo, o objetivo é delineado pela visão de mundo (cosmovisão) que nos dirige desde o início; pensando-se que o resultado almejado é a profunda transformação social. Desse modo, o âmbito do “afeto” se desloca do indivíduo para o coletivo e, assim, poderia receber outro nome, como solidariedade social.

Veja-se que não se trata, necessariamente (e mesmo que não se exclua), da solidariedade com alguém especificamente; trata-se de ser vocacionado (como “ser social”) à solidariedade com quem nem se conhece – ou ainda nem nasceu (como no caso do “direito das gerações não-nascidas”).

Por isso, em tese, nessa teoria social, o título é incorreto, ao menos desde a origem dessa ciência social, e ainda que tenha sido útil para nos mostrar a necessidade de observarmos, analisarmos, as situações, as relações, as incidências, sob outros prismas. (E novamente, aqui, fazemos empréstimos de outra ciência).

Por fim, não há uma suposta “sociologia dos afetos” porque, na maioria esmagadora das vezes, olhamos muito mais para os indivíduos que não são afeitos à solidariedade social e que basicamente instigam contra a “solidez social”. Neste último sentido, seria mais coerente uma “sociologia dos desafetos” – econômicos, sociais, políticos e culturais.

Fundamentos éticos e jurídicos

A expressão Fundamentos, não seria necessário dizer, implica em algo essencial, fundamental. Mais do que uma insígnia, soa e se impõe como possibilidade única, inegociável, os pressupostos são preliminares, inamovíveis, premissas que distinguem a própria origem e natureza. Para efeito comparativo, se os princípios orientam, desfilam o caminho e o objetivo, os pressupostos determinam a existência.

Numa fórmula simples: os princípios orientam, os pressupostos determinam; os princípios prenunciam, os pressupostos pautam, são condição sine qua nom. Utilizando a imagem de um prédio, podemos dizer que os princípios são o prédio em si e os alicerces são os pressupostos; desse modo, derruba-se o prédio, mas os alicerces continuam ali como as estacas de um sentido original e de sua direção.

Neste âmbito, nossa abordagem destaca os princípios gerais do direito e que aqui indicamos sinteticamente, como a vontade real de unificar, pacificando, os objetivos ou os princípios gerais do direito com os ideais da justiça formal e real. Porém, deve-se pensar na oferta, criação, pois seria um curso natural, de uma base material (processual, objetiva, institucional) para uma maior ou real materialização dos princípios gerais do direito: honeste vivere (viver honestamente), alterum non laedere (não prejudicar ao próximo), suum cuique tribuere (dar a cada um o que lhe pertence).

Um caminho possível em objetividade, efetividade de uma educação com esse lastro, proviria da proposta de uma educação pela Constituição de 1988, pois, além de orientar os marcos éticos e jurídicos em termos de aprofundamento do processo civilizatório, ainda nos presenteie com uma série inestimável de pressupostos, princípios, garantias e liberdades. Um diálogo transversal com várias disciplinas e conteúdos, por fim, nos demarcaria com todos os elos da isonomia, equidade, paridade, pluralismo, afirmação da diversidade e negação da desigualdade, assim visto desde o preâmbulo e os fartos aportes em Direitos humanos.

Fundamentos da educação para a ciência

Pensar uma educação que se constitua de forma emancipadora implica romper com concepções dogmáticas de ensino, historicamente consolidadas nas salas de aula e naturalizadas como mecanismos de regulação social e de perpetuação das desigualdades.

Na perspectiva da educação para a ciência, essa ruptura demanda reconhecer o conhecimento científico para além de uma concepção tecnicista, compreendendo-o como uma produção humana e historicamente situada, indissociável dos contextos políticos, sociais e econômicos nos quais é produzido, legitimado e socialmente apropriado. Não há neutralidade na produção e aplicação da ciência.

A ciência, nesse sentido, não se apresenta como uma produção descolada da experiência humana, mas como uma construção social permeada, atravessada por valores, interesses, disputas e projetos de sociedade. Reconhecer essa não-neutralidade constitui um fundamento inegociável da educação científica orientada à compreensão crítica da realidade e à formação integral do sujeito, enquanto estudante e cidadão.

Reduzir o ensino de ciências à mera transmissão de conteúdos, à lógica da educação bancária (FREIRE, 2019) ou ao treinamento técnico significa esvaziar seu potencial formativo e transformador, convertendo o conhecimento em instrumento de adaptação, e não de emancipação.^[i]

É essencial, portanto, que a educação científica promova a leitura crítica do mundo, articulando conceitos científicos às experiências concretas dos sujeitos e às problemáticas sociais passadas e contemporâneas. Nesse processo, os estudantes devem ser reconhecidos como sujeitos ativos na construção do conhecimento, capazes de questionar, interpretar e atribuir sentido aos saberes científicos.

Uma educação para a ciência comprometida com a emancipação afirma o compromisso ético da ciência com a vida, a justiça social e o bem comum, posicionando-se criticamente diante de usos do conhecimento que aprofundam desigualdades e exclusões sociais.

Assim, a educação científica consolida-se como fundamento essencial de um projeto civilizatório orientado pela autonomia intelectual, pela responsabilidade coletiva e pela transformação social.

Por que ensinar filosofia?

A filosofia consiste na base de todas as ciências, de modo que todas as ciências bebem de sua lógica a partir da vinculação de todos os conhecimentos científicos terem nascido dos pensamentos filosóficos, o que proporciona reflexão sobre a existência e o pertencimento.

A filosofia contribui para a formação crítica do sujeito ao promover, desde a educação básica, a problematização de normas, valores e práticas sociais. Para além da transmissão de conteúdos específicos, seu ensino desenvolve competências argumentativas e lógico-dedutivas, favorecendo a análise crítica da realidade e das dinâmicas de poder e opressão. Desse modo, justifica-se sua obrigatoriedade no ensino médio em razão de sua relevância formativa, reflexiva e político-social.

Diante do cenário atual na educação pública do estado de São Paulo, há um projeto político do neoliberalismo que anula a autonomia e a emancipação na escola pública. Após a reforma do ensino médio aprovada em 2017, que fragiliza a educação brasileira desde sua base, a disciplina de filosofia deixou de ser obrigatória no ensino médio e passou a integrar apenas como um item dos itinerários formativos em escolas públicas. Em contrapartida, se contradiz ao ensino privado que não adere à reforma e mantém o modelo antigo, com foco pré-vestibular. O que acaba favorecendo a desigualdade no acesso à educação no Brasil.

Assim, a reforma diminui a carga horária comum, com ênfase em ciências humanas (filosofia, história, artes e sociologia), e aumenta a carga horária de itinerários formativos, que são matérias interdisciplinares (“educação financeira”). Entretanto, ocorre uma omissão entre a finalidade e os efeitos reais do projeto, substituindo-se a filosofia pela educação financeira, isso equivale a ensinar o aluno a lidar com o pouco que ganha, e jamais questionar o porquê de ganhar pouco.

A exclusão da disciplina filosofia faz com que os estudantes deixem de ter acesso a uma formação crítica, como indivíduos de uma sociedade cindida, conturbada, desigual, como é a brasileira. Neste sentido, o ensino de filosofia agiria de per si como resistência e construção da práxis (reflexão e ação).

*Vinício Carrilho Martinez é professor do Departamento de Educação da UFSCar. Autor, entre outros livros, de Bolsonarismo. Alguns aspectos político-jurídicos e psicossociais (APGIQ) [https://amzn.to/4aBmwH6]

*Ester Dias da Silva Batista é licenciada em biologia na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

*Izabela Victória Pereira é graduanda em filosofiana Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

Nota

^[i] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2019.