Por AFRÂNIO CATANI*

Considerações sobre as “cartas pedagógicas” do educador brasileiro.

“não adianta escrever bem/ se vc não tem o que dizer./ se vc tem o que dizer/ é bom escrever bem./ ler ler ler ler ler/ livros que são de lei/ livros que são de ler/ para melhor escrever” (Chacal, Alô Poeta, p. 11).

“Para o mestre Paulo Freire/ Os problemas principais/ Não são questões pedagógicas,/ Mas, são elas como tais/ Questões políticas que devem. […] Implantada a ditadura/ A longa noite surgia./ Proibido a dizer “não”/ Quem ousasse ela punia/ Tanto aquele que ensinava/ Ser discutidas bem mais./ Como aquele que aprendia” (Medeiros Braga, Cordel ao educador Paulo Freire, p. 7 e 10).

Para Bárbara, Júlia, Bertha, Aurora… e quem mais chegar.

Há já algum tempo publiquei um trabalho sobre as trajetórias profissionais de Benedito Junqueira Duarte (1910-1995), Vinícius de Moraes (1913-1980), Florestan Fernandes (1920-1995), Octavio Ianni (1926-2004) e Pierre Bourdieu (1930-2002) e, quase no final do texto, afirmava que Florestan – mas acho que poderia dizer o mesmo, ao menos, de Vinícius e de Benedito –, “se comparado a Ianni, foi um falastrão” (CATANI, 2013, p. 92). Entendo que esse mesmo juízo poderia ser aplicado a Paulo Freire (1921-1997), uma vez que o educador recifense jamais economizou em seus escritos a revelação de passagens e de experiências vividas, da tenra infância aos últimos dias de sua profícua existência.

O objetivo do presente artigo é relativamente simples, qual seja, explorar o costume de Paulo Freire de escrever cartas à mão destacando, em especial, aquelas que aparecem em Cartas à Guiné Bissau (1977), Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar (1993) e Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis (1994). Nesses três livros de sua autoria é possível encontrar um estilo de escrita que mescla discurso acadêmico-pedagógico, fragmentos de memória e elementos advindos de uma tradição oral. A análise permite sugerir que os escritos à mão de Paulo ombreiam com uma preciosa narrativa de consagrados cronistas brasileiros e insinuam que ele sentia, com grande satisfação, ‘o roçagar da pena no papel’, tal como aparece na feliz expressão do escritor e poeta português Manuel Alegre (2005, p. 19).

Há cerca de três décadas eu acabara de defender meu doutorado em sociologia na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP e, desde 1986, já era professor na Faculdade de Educação dessa mesma universidade. Eu não percebi, mas na época iniciava-se uma nova era, que foi ganhando força de maneira bastante ligeira: quem não fosse doutor praticamente não existiria em termos acadêmicos. Assim, recém-doutor, fui convidado por colegas para integrar equipe de pesquisa para formular um projeto com a finalidade de concorrer a edital do CNPq ou da FAPESP, não me recordo bem. Na rubrica orçamentária, como eu escrevia à máquina, datilografando tudo com cópia carbono, e também à mão, com esferográficas de cores azul, preta ou vermelha, o pessoal resolveu me azucrinar, dizendo que iria solicitar financiamento para que me fossem comprados itens como tinteiro, pena de pato, mata-borrão, borracha que apaga tinta lavável etc.

Em suma, a exemplo de Paulo Freire, até hoje, quando tenho condições, escrevo meus textos à mão, me sentindo “mais próximo” daquilo que estou produzindo. Escrevo, rabisco, emendo, reescrevo, acrescento e, na quase totalidade das vezes, sou eu mesmo quem digita tais produções, promovendo ainda mais alterações no manuscrito original. Se o tempo permitir, faço a impressão, releio, rabisco, altero e redigito o que seria a versão final.

Nessa perspectiva, talvez o mais apropriado seja transcrever algumas passagens de um capítulo de autoria de Ana Maria Araújo Freire (1996, p. 58-64), Processo de escrita de Paulo Freire. A voz da esposa, extremamente revelador acerca da temática. Seu processo de escrever, segundo Paulo mesmo relata, não é apenas o de grafar suas ideias com o lápis ou, o que lhe é mais habitual, com uma caneta hidrográfica numa folha de papel, “mas o de produzir textos bonitos que exponha com exatidão o seu raciocínio filosófico-político de educador do mundo. Freire (…) elabora suas ideias mentalmente, anota em pedaços de papel ou em fichas ou as põe ‘no cantinho da cabeça’ quando elas surgem na rua, nas conversas ou durante a sua fala em alguma conferência”. (FREIRE, 1996, p. 58)

Prossegue Ana Maria (Nita): “ele acumula tais anotações e depois, quando as tem lógica, epistemológica e politicamente filtradas, organizadas e sistematizadas, senta-se na cadeira de sua escrivaninha e sobre um apoio de couro, com papel sem pauta e de próprio punho, quase sempre sem rasuras e sem nenhuma correção, escreve seu texto, cercando o tema, aprofundando-o até esgotá-lo, ‘desenhando’ no papel branco com caneta azul, fazendo muitas vezes os destaques com tinta vermelha ou verde (…) Assim, quando se senta para escrever não fica fazendo rabiscos ‘procurando inspiração’. Não. Senta-se e escreve. Quase nunca muda seus parágrafos, suas palavras, suas sintaxes ou a divisão dos capítulos de seus livros. Pára para pensar ou para consultar um dicionário. É disciplinado, atento, paciente. Nunca quer terminar afobado ou irritado um texto porque tem a hora ou o dia para acabá-lo”. (Freire, 1996, p. 59).

Após falar sobre a elaboração de alguns de seus livros, Nita esclarece que Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar surgiu após Pedagogia da esperança. “Embora as cartas mudem de tema”, segundo ela permanecem nas mesmas “a riqueza e o amadurecimento de sua linguagem de educador político”. É uma linguagem apaixonada e crítica que respeita o leitor-professor ao expor as ideologias subreptícias a esse tratamento afetivo – Tia – e outros de que a profissional da educação tem de estar consciente para radicalizar sua competência profissional” (FREIRE, 1996, p. 59).

Cartas a Cristina teve seu início em Genebra, sofrendo várias interrupções, mas mantendo a continuidade de seus trabalhos anteriores. “Certo de que as injustiças sociais não existem porque tem de existir, respondeu aos desafios do nosso tempo escrevendo À sombra desta mangueira, no qual buscou desmistificar as teses do neoliberalismo” (FREIRE, 1996, p. 59).

A forma que Paulo deu a Professora sim, tia não…e Cartas a Cristina experimenta grande diferença em relação à Pedagogia da esperança ou À sombra desta mangueira: nestes primeiros dois livros ele trata os temas-problemas em forma de cartas porque as considera mais comunicativas do que a forma tradicional de ensaios (FREIRE, 1996, p. 59 e 61).

Para Nita, quando seu marido escreve, vai “lendo” outros autores e relendo a si próprio, “da mesma maneira que ao ler a si e a outros autores vai, ao mesmo tempo, escrevendo ou re-escrevendo a si e aos outros” (FREIRE, 1996, p. 61).

Após acompanhar as observações de Nita, de ler vários outros livros, artigos e entrevistas de Paulo, de tomar conhecimento de como ele anotava tudo o que vivenciava e reflexionava, de como produzia e organizava cuidadosamente o conjunto de suas fichas, de como trabalhava pacientemente a carpintaria e a escrita de seus textos, observo, a partir de A era das cartas, de Antoine Compagnon (2019), professor de literatura francesa na Universidade de Columbia (Nova York) e no Collège de France, que o educador brasileiro tinha razões objetivas para ser zeloso. Esse livro, como diz Laura Taddei Brandini (2017, p. 7) no prefácio, anuncia um tempo que não existe mais, recuperado por meio de cartas que o oferecem ao leitor fragmentos de uma amizade que existiu entre Roland [Barthes] e Antoine [Compagnon], entre o professor e o então jovem aluno – este lembra ainda que há trinta ou quarenta anos, muita gente escrevia cartas quase todos os dias, não sendo incomum várias por dia. Em Paris elas chegavam pelo correio duas vezes ao dia (COMPAGNON, 2019, p. 17).

Gravitando de Paulo a Barthes e acompanhando o método de trabalho de Barthes, com uma variada gama de registros de seus pensamentos e práticas, Antoine escreve algo com que concordo plenamente: “Aprendi, com ele que a escrita é um labor de escravo e que muitos livros de sucesso não garantem que o seguinte também o será, lição própria à modéstia” (COMPAGNON, 2019, p. 17). Paulo talvez não tivesse tanta insegurança com relação à calorosa recepção de seus livros; entretanto, artesão de mão cheia, em que pese consideráveis repetições de situações vividas e/ou narradas, procurou elaborar o melhor que pode seus livros – quiçá para reduzir ao máximo o risco de ver suas obras com menor impacto de recepção junto aos leitores.

Entendo que as cartas escritas por Freire, ao menos as que se encontram reunidas nos três livros que aqui trabalho, poderiam ser classificadas como “cartas pedagógicas”. Carlos Rodrigues Brandão, que completou 81 anos em abril último, declarou, no estilo descontraído que lhe é característico, ser de um tempo em que as pessoas trocavam cartas em profusão. “Uma carta de menos de uma página escrita com ‘máquina de escrever’ para pedir uma simples informação, ou fazer um breve comunicado, que não tivesse pelo menos uma página inteira em ‘espaço um’, seria considerada um desrespeito a quem fosse dirigida” (BRANDÃO, 2020, p. 12).

Antes do computador e da internet, mesmo que fosse “um bilhete”, as nossas cartas de então eram as nossas conversas por escrito. Eram longas confidências pessoais. Eram momentos de dizer a um alguém algo sobre nossa filosofia de vida, nossas ideias sobre o presente e nossos ideais para o futuro. Veja os livros que contém cartas de Paulo Freire, quando já no exílio (…). Tínhamos o costume de escrever as nossas cartas com cópias em ‘papel carbono’, para sabermos depois o que havíamos escrito, e a quem. (BRANDÃO, 2020, p. 13 – 15).

Para Ivanio Dickmann (2020, p. 38), a carta pedagógica é um gênero cultivado por Freire e outros grandes nomes da história, como Che Guevara, Antonio Gramsci, Rosa de Luxemburgo, São Paulo Apóstolo, Francisco de Assis, dentre outros. Listo a seguir uma dezena de características de tal modalidade, que procuro resumir em poucas linhas: (1) Ponto de partida – “Toda carta pedagógica tem seu início na história de vida e na realidade de quem escreve”, ou seja, “quem escreve compartilha sua vida e seu mundo com quem a lê” (p. 39 – 40); (2) Objetivo da escrita – Iniciar um diálogo sobre um determinado tema, sendo a carta o sinal de abertura para conectar-se a um interlocutor (p. 40- 41); (3) Porque é pedagógica – Porque possui dois elementos distintos de outras cartas em geral, isto é, “deseja produzir conhecimento e tem postura política”, estimulando o interlocutor a uma nova prática, com o diálogo se fazendo “no vai e vem dos textos” (p. 41).

(4) O efeito da carta pedagógica – Ela é enviada com o objetivo de gerar movimento. Gadotti cita quatro efeitos de tal carta: “ela convida à aproximação, ao diálogo, chama à resposta, chama à continuidade e estabelece uma relação pessoal” (p. 42); (5) O conteúdo dessa carta – Em geral são “notícias, informações, mensagens e reflexões” (p. 43); (6) Escrever exige compromisso – Exige compromisso de quem a escreve, com o que se escreve (p. 44); (7) As potências da carta pedagógica – Constitui-se em um “instrumento de humanização das relações humanas”, estando, por isso, em oposição “à pedagogia bancária, onde não se pode escrever, apenas copiar” (p. 46); (8) Para quem escrevemos? – É preciso, de antemão, saber quem a lerá, com qual finalidade, “qual o impacto das minhas palavras na vida de quem lê” (p. 46).

(9) A resposta da carta pedagógica – Estabelece uma cultura dialógica, “tanto da escritura da palavra, quanto da leitura da realidade de vida” (p. 47); (10) O método da escritura da carta pedagógica – Tais cartas encontram-se “abertas à criatividade de seus escritores” (p. 48), permitindo assim a possibilidade de se escrever uma nova história para a educação (DICKMANN, 2020, p. 50).

Em artigo publicado numa coletânea, Paulo Freire afirmou que os livrinhos que eu escrevi até hoje, são “relatórios de práticas”. Porque, se há uma coisa difícil para mim, é escrever sobre o que eu não faço. Às vezes, eu tenho dificuldade até para escrever um pequeno trecho sobre o que não fiz. Até carta é difícil quando não estiver escrevendo sobre o que não fiz. (FREIRE, 1982, p. 98).

Ou seja, quase tudo o que Freire publicou teve origem em sua prática pedagógica, desenvolvida nos vários cantos do mundo e em distintas condições sociais, étnicas, políticas e mesmo materiais – e os três livros que selecionei para trabalhar aqui assim o demonstram.

Paulo desenvolve vários de seus livros em formato de diálogos e, com Sérgio Guimarães diz que, “em lugar de escrever guias para os educadores de base, escrevo cartas ao animador cultural, em nome da comissão também (…) A ideia que eu tenho é a de diminuir a distância que há entre a linguagem dessas cartas e a capacidade dos animadores, nas minhas idas a São Tomé, fazendo seminários de avaliação com eles o que eu quis dizer neste ou naquele período etc.” (FREIRE; GUIMARÃES, 2011, p. 71).

Por sua vez, na conversa com o educador Antonio Faundez, acerca do trabalho desenvolvido na Guiné-Bissau, entende-se que “as Cartas são um bom começo teórico, uma boa proposta teórica, interessantes sonhos teóricos de uma experiência que depois apresentou sérias dificuldades para realizar” (FREIRE; FAUNDEZ, 2017, p. 173).

Cartas à Guiné-Bissau (1977) reúne a correspondência que Paulo destinou ao Comissário de Educação e à Comissão Coordenadora dos trabalhos de alfabetização em Bissau, sendo dedicado a Amílcar Cabral, “educador – educando de seu povo”. A experiência acabou sendo meio frustrante, embora Paulo tenha procurado minimizar a situação – dentre outros problemas, havia o linguístico, pois, a liderança do Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde (PAIGC) adotou o português como língua oficial e a língua crioula como língua nacional, tendo tudo se estruturado em torno do português.

No diálogo com Faundez, Freire pontua algo decisivo: “Uma das marcas fundamentais de minha prática político-pedagógica vem sendo a defesa intransigente de que a educação radical, revolucionária, não é um que fazer para as classes populares, mas com elas. A Pedagogia do Oprimido está cheia de análises críticas e afirmações em torno deste princípio. O Ação cultural para a liberdade e outros escritos, também, como o livro que crítica [Cartas à Guiné-Bissau]. Na página 77 [deste livro] (…), referindo-me à experiência de Sedengal, digo: ‘É esta assunção do projeto pela comunidade a que explica, ainda, a presença desta, através sempre da maioria de seus habitantes, às reuniões periódicas que membros da comissão coordenadora realizam em Sedengal com os animadores dos Círculos de Cultura, Reuniões de avaliação de que aparentemente deviam participar apenas os animadores, mas às quais a comunidade, com o maior dos interesses, se incorpora” (FREIRE; FAUNDEZ, 2017, p. 175-176).

Na primeira carta a Mário Cabral, Freire realizava afirmações das mais engajadas: “Na perspectiva libertadora, que é a da Guiné-Bissau, que é a nossa, a alfabetização de adultos (…) é a continuidade do esforço formidável que seu povo começou a fazer, há muito, irmanado com seus líderes, para a conquista de sua palavra. Daí que, numa tal perspectiva, a alfabetização não possa escapar do seio mesmo do povo, de sua atividade produtiva, de sua cultura, para esclerosar-se na frieza sem alma de escolas burocratizadas” (FREIRE, 1977, p. 92).

Paulo escreveu 17 cartas, 11 delas dirigidas ao camarada Mário Cabral e 6 à equipe pedagógica, entre 26 de janeiro de 1975 e 7 de maio de 1976 (a última destinou-se à equipe, datada da “primavera de 1976”). Foram escritas em Genebra, quando Freire trabalhava no Conselho Mundial de Igrejas (CMI), na qualidade de consultor de programas Populares em Educação, do recém-criado Escritório de Educação da entidade, num vínculo que teve início em 1970 e durou 10 anos. Valeu-se, igualmente, do Instituto de Ação Cultural (IDAC), criado “para prestar serviços educacionais, especialmente aos países do Sul Global (identificados como Terceiro Mundo à época).” (CUNHA, 2021, p. 1).

O principal destinatário da correspondência foi o engenheiro Mário Cabral, Comissário do Estado para Educação e Cultura de Bissau (na verdade, o “Camarada Mário”). As outras o foram aos membros da equipe pedagógica, “camaradas” Mônica, Edna, Alvarenga, Teresa, José e Paulo. As missivas recebidas pela equipe ocuparam 54 páginas do livro (uma delas tem 18, outra 14, duas têm 7, uma tem 6 e outra 2), enquanto Mário teve mais sorte, pois só 21 páginas lhe foram remetidas (6 cartas com 1, 3 com 2, 1 com 3 e 1 com 6 páginas).

Em “Última página”, Freire (1977, p. 173) ressalta mais uma vez o caráter de “livro-relatório”, frisando que o mesmo não apresenta qualquer característica burocrática, mas reflete as “experiências realizadas ou realizando-se em momentos distintos da atividade político-pedagógica em que me acho engajado desde o começo de minha juventude”. Agrega que “o problema da língua não pode deixar de ser uma das preocupações centrais de uma sociedade que, libertando-se do colonialismo e recusando o neo-colonialismo, se dá ao esforço de sua re-criação. E nesse esforço de re-criação da sociedade a reconquista pelo Povo de sua Palavra é um dado fundamental” (FREIRE, 1977, p. 173).

A ação de Freire no CMI se dava através de consultorias, seminários, presença em reuniões da UNESCO, participações em conferências, coletivas de imprensa e programas de rádio, encontros políticos, tendo atuado na África, na Ásia, na Austrália, na Nova Zelândia, no Pacífico Sul e na América Central (CUNHA, 2021). Entre setembro de 1975 e abril de 1980, Paulo viajou 10 vezes para a Guiné-Bissau, 6 vezes a São Tomé e Príncipe, 5 para Angola e 3 a Cabo Verde, sempre atuando diretamente nas “abordagens pedagógicas dos governos desses países com o desenvolvimento de programas de alfabetização” (CUNHA, 2021). Haddad (2019) apresenta números ligeiramente divergentes a respeito da frequência dessas viagens.

Sabe-se que Freire escrevia cartas o tempo todo, sempre à mão, e em parte de sua jornada de trabalho, respondendo a quem lhe remetia correspondência. A historiadora Joana Salém, na aula “Pedagogia do Oprimido: exílio no Chile e influência na América Latina”, integrante do Curso “100 Anos de Paulo Freire”, promovido pela Rede Emancipa – Educação Popular, afirmou em 19 de agosto de 2021 que “Paulo trocava cartas com todas as pessoas que escreviam para ele, e ele ia aprendendo com isso”.

Acerca da época em que viveu no Chile, no início de seu exílio, o educador recorda que escreveu muito, 1.600 páginas em um ano e meio, manuscritas. De modo geral, “uma página manuscrita minha dá exatamente uma página datilografada” (FREIRE; GUIMARÃES, 1987, p. 94).

Anos depois, de volta ao Brasil, salientou sua grande capacidade de trabalho quanto à escrita: “aqui em casa eu escrevo de sete da manhã até de noite” (FREIRE; GUIMARÃES, 2000, p. 57). Relia várias vezes o que escrevia, discutia seus textos com alguns poucos amigos e, depois que o publicava, voltava a ler e reler. Responde assim a Faundez: “continuo lendo as Cartas a Guiné-Bissau, continuo aprendendo com o que escrevi. Há uma validade teórica no livro que não pode ser negada. Acho que continuam de pé as grandes linhas das propostas que fiz na Guiné-Bissau” (FREIRE; FAUNDEZ, 2017, p. 201).

A oralidade integra o discurso escrito de Paulo, levando Débora Mazza e Nima Spigolon (2020, p. 89) a destacarem tal dimensão a partir de Câmara Cascudo (1971), que entendia por “oratura” “um conjunto de contos, lendas, poemas, provérbios, trava línguas ou outros conhecimentos tradicionais difundidos pela via oral”. Assim, em vários momentos uma quase oralidade acaba dando o tom, tornando sua prosa mais saborosa e atrativa. Para Freire o ato de escrever se constituía em uma ação com a finalidade de consolidar sua prática e, em seguida, provocar reflexões que retroalimentam tal prática.

No livro Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis, observa-se algo interessante na edição de 2003: Paulo Freire faz dedicatória, escrita à mão, acredito que com uma hidrográfica azul, reproduzida nos seguintes termos: “A Ana Maria, minha mulher, não apenas com o meu agradecimento pelas notas, com as quais, pela segunda vez, melhora livro meu, mas também com a minha admiração pela maneira séria e rigorosa com que sempre trabalha” (FREIRE, 2003, p. 5). Outra curiosidade: na página 33, escrito também em azul, com letras de fôrma maiúsculas, lê-se: “Paulo Freire/Cartas a Cristina/Notas de Ana Maria Araújo Freire/1994” (tudo isso com três sublinhados inferiores, um vermelho e dois azuis). Na página 35 se encontra a “Primeira parte”, onde se repetem os sublinhados e as cores e, na página 189, aparece a “Segunda parte”, agora com os mesmos três grifados, nas mesmas cores, porém com o vermelho surgindo antes dos dois azuis. Finalmente, à página 336, a última, há a assinatura do autor, em azul, datada de 19/04/05.

Na Introdução das Cartas a Cristina, Paulo afirma que, para ele, escrever “vem sendo tanto um prazer profundamente experimentado, quanto um dever irrecusável, uma tarefa política a ser cumprida” (FREIRE, 2003, p. 17). Além disso, dizia: “a alegria de escrever me toma o tempo todo. Quando escrevo, quando leio e releio o que escrevi, quando recebo as primeiras provas impressas, quando me chega o primeiro exemplar do livro já editado, ainda morno, da editora (…) Em minha experiência pessoal, escrever, ler e reler as páginas escritas, como também ler textos, ensaios, capítulos de livros que tratam o mesmo tema sobre que estou escrevendo ou temas afins, é um procedimento habitual (…) Todo dia, antes de começar a escrever, tenho de reler as vinte ou trinta páginas últimas do texto em que trabalho e, de espaço a espaço, me obrigo à leitura de todo o texto já escrito (…) Ler o que acabo de escrever me possibilita escrever melhor o já escrito e me estimula e anima a escrever o ainda não escrito” (FREIRE, 2003, p. 17-18). Acrescenta que, no exílio, “escrevia quase semanalmente” à sua mãe, “mas ela morreu antes de que eu pudesse revê-la” (FREIRE, 2003, p. 25).

Na última das Cartas a Cristina, a de número 18 (“A problematicidade de algumas questões do fim do século XX”), Paulo revela que “sobre a mesa em que trabalho, escrevo e leio, e que me acompanha quase ‘fraternalmente’ desde minha chegada a Genebra em 1970, tenho agora livros, papéis, aparelho de som, telefone, canetas” (FREIRE, 2003, p. 235). Em tais cartas, escritas no exílio, o tio famoso procura esclarecer quem é, como chegou a constituir sua trajetória, qual o sentido da memória, da história e de sua práxis. Sua sobrinha, então adolescente, lhe solicita que ele fosse “escrevendo cartas falando algo de sua vida mesma, de sua infância e, aos poucos, dizendo das idas e vindas com que ele fosse se tornando o educador que está sendo” (FREIRE, 2003, p. 30) – ver mais detalhes em REIGOTTA, 1996, p. 610-611. Paulo resolveu retrabalhar as cartas e publicá-las anos depois, mas antes conversou com amigos em torno do projeto, recolhendo suas impressões e críticas, “em mesas de café em Genebra, Paris, Nova York”, sendo que a partir de tais conversas “o livro foi tomando forma antes mesmo de ser posto no papel” (FREIRE, 2003, p. 30-31).

A disposição da correspondência, organizada em duas partes, constitui-se em significativo “guia” para acompanhar todo o seu itinerário. Os temas abarcam a fome presente em sua infância; a perda de status familiar; a mudança traumática de Recife para Jaboatão; a obtenção da bolsa de estudos em colégio de elite; a morte precoce do pai; a volta ao Recife; suas atividades como professor de português; seu trabalho no Serviço Social da Indústria (SESI) – Departamento Regional de Pernambuco, onde ficou por dez anos; suas experiências no Movimento de Cultura Popular (MCP), no Serviço de Extensão Cultural (SEC) da Universidade do Recife e na alfabetização de adultos em Angicos (Rio Grande do Norte); o exílio, sua experiência no Chile, nos Estados Unidos, no Conselho Mundial de Igrejas (CMI); a volta ao Brasil, além de se discutir o papel do orientador nos trabalhos acadêmicos e outras questões envolvendo a pesquisa nos domínios em que sempre atuou.

Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar conheceu sua primeira edição em 1993, um ano antes do conjunto da correspondência que foi remetida a Cristina. São dez cartas precedidas por uma breve introdução e por uma vintena de páginas (“Primeiras palavras – Professora – tia: a armadilha”), completadas pelas “Últimas palavras – Saber e crescer: tudo a ver”), tendo sido escrito pelo autor em “quase dois meses”. À sua redação, diz Paulo, “entreguei parte de meus dias, o maior tempo em meu escritório, em nossa casa, mas também em aviões e quartos de hotéis” (FREIRE, 1993, p. 5).

Nas “Primeiras Palavras” Freire reflete o processo de escrever “que me traz à mesa, com minha caneta especial, com minhas folhas de papel em branco e sem linhas, condição fundamental para que eu escreva, começa antes mesmo que eu chegue à mesa, nos momentos em que atuo ou prático ou em que sou pura reflexão em torno de objetos; continua quando, pondo no papel da melhor maneira que me parece os resultados provisórios de minhas reflexões, continuo a refletir, ao escrever, aprofundando um ponto ou outro que me passara despercebido quando antes refletia sobre o objeto, no fundo, sobre a prática” (FREIRE, 1993, p. 8).

A meu juízo, sem nenhum demérito, entendo que esse livro de Freire constitui-se como obra de autoajuda, em que o texto, bem como o seu título, foi sugerido pelo editor com a finalidade de subsidiar o debate e a luta “em favor de uma escola democrática” (FREIRE, 1993, p.6). A maioria dos títulos das cartas apresentam essa característica de informações que se destinam à soluções de problemas práticos, a saber: “Professora – tia: a armadilha”; “Não deixe que o medo do difícil paralise você”; “Das qualidades indispensáveis ao melhor desempenho de professoras e professores progressistas”; “Vim fazer o curso do magistério porque não tive outra oportunidade”; “Primeiro dia de aula”; “Das relações entre a educadora e os educandos”; “De falar ao educando a falar a ele e com ele; de ouvir o educando a ser ouvido por ele”; “Mais uma vez a questão da disciplina”; “Saber e crescer – tudo a ver”. Há outras cartas, cujos títulos contextualizam essa discussão – casos de “Ensinar – aprender. Leitura do mundo – leitura da palavra”; “Identidade cultural e educação”; “Contexto concreto – contexto teórico”.

Lendo os livros de Freire, conforme já salientado, é possível encontrar considerações, com graus de detalhamento, acerca da forma como ele escrevia à mão, o tempo dedicado à escrita, a forma como concebia e realizava a obra etc. Ver, em especial, suas considerações à página 97, onde detalha que, em não poucas ocasiões, escrevia até às 3 da manhã e estava de pé logo às sete (FREIRE, 1993).

Ao ser questionado por Guimarães sobre sua destreza para datilografar um texto, respondeu: “Nunca aprendi a escrever à máquina e fui aprendendo a ter uma confiança razoável na minha mão e numa folha de papel em branco” (FREIRE; GUIMARÃES, 1987, p. 99), dizendo que tanto fazia se escrevesse com lápis ou caneta. Revelou que preservou o manuscrito original de Pedagogia do oprimido, doando-o ao casal amigo da família, Jacques Chonchol e Maria Edy, que viviam no Chile. “Mas quanto aos originais dos demais trabalhos, não sei por onde andam. Perdi todos” (FREIRE; GUIMARÃES, 1987, p. 99).

Sempre escreveu isolado, revelando ter muita paciência consigo mesmo, passando três ou quatro horas no seu cantinho, só. “Tem que ser só. Não reajo bem na presença de Elza. Quando escrevo, nem a Elza pode estar dentro do meu gabinete. Nunca disse isso a ela, mas também raramente ela entra. Mas quando entra, deixo de escrever; entre mim e o papel não pode intervir ninguém. (…) Posso passar quatro horas a escrever uma página, às vezes mais. Mas quando acabo posso entregar direto a uma datilógrafa ou para editora, não preciso refazer praticamente nada, e a minha letra é bastante clara” (FREIRE; GUIMARÃES, 1987, p. 100).

Não poderia concluir sem mencionar, ainda que em rápidas tintas, a existência de críticas e de restrições que os escritos de Freire enfrentaram ao longo dos anos. A maioria delas são de natureza vulgar ou mesmo reacionária. Entretanto, gostaria de destacar ao menos três artigos curtos de Flávio Brayner (2021), que considero excelentes, no sentido acadêmico mais legítimo: “Pedagogia do oprimido: 50 anos”; “Vinte anos sem Paulo Freire” e “Um berço, dois destinos…”. Nesse último, por exemplo, recupera concepções centrais das ideias de Paulo, que defendia posições anti-hierárquicas, chamando de bancárias “aquelas relações pedagógicas verticais”, caminhando no sentido de “reafirmação dos valores humanísticos (sujeito, consciência crítica, transformação social, libertação da opressão…). As teses humanistas da pedagogia de Freire conheceram, mundo afora, uma fortuna altamente positiva, sobretudo naqueles países em conflito com sua própria história colonial e tentando construir identidades nacionais, até que as teses anti-humanistas (jorradas dos círculos intelectuais parisienses) invadiram o meio universitário. Mesmo depois do imenso sucesso acadêmico de Foucault, um dos grandes nomes do anti-humanismo contemporâneo, Freire nunca se referiu a ele em seus livros e entrevistas. Uma indiferença eloquente: ele sabia que uma nova hermenêutica do sujeito, reavaliando os sistemas de opressão e poder (inclusive o das práticas educativas libertadoras) poria sua pedagogia em xeque. Sua obra póstuma, Pedagogia da indignação (1998) é a demonstração disto” (BRAYNER, 2021, p. 131).

Para Bell Hooks é o pensamento feminista que lhe permite fazer a crítica construtiva dos trabalhos de Freire. Cita uma frase do autor que a marcou: “Não podemos entrar na luta como objetos para nos tornarmos sujeitos mais tarde” (Hooks, 2017, p. 66). Ela esclarece que “conversando com feministas da academia (geralmente mulheres brancas) que sentem que devem ou desconsiderar ou desvalorizar a obra de Freire por causa do sexismo, vejo claramente que nossas diferentes reações são determinadas pelo ponto de vista a partir do qual encaramos a obra” (Hooks, 2017, p. 71).

A pensadora encontra Freire “quando estava sedenta, morrendo de sede (com aquela sede, aquela carência do sujeito colonizado, marginalizado, que ainda não tem certeza de como se libertar da prisão do status quo), e encontrei na obra dele (e na de Malcolm X, de Fanon etc.) um jeito de matar essa sede. Encontrar uma obra que promove a nossa libertação é uma dádiva tão poderosa que, se a dádiva tem uma falha, isso não importa muito” (Hooks, 2017, p. 71).

Finaliza com palavras que considero de extrema felicidade, podendo resumir o que grande parte dos analistas pensam a respeito do legado de Paulo Freire: “Imagine a obra como água que contém um pouco de terra. Como estamos com sede, o orgulho não vai nos impedir de separar a terra e ser nutridos pela água” (Hooks, 2017, p. 71).

De algum modo, talvez Paulo Freire pudesse, acerca do conjunto de sua obra, sem falsa modéstia, emprestar de Agostinho Neto (1922-1979) uns poucos versos de seu poema “Confiança”, contido em Sagrada Esperança (1985, p. 93):

As minhas mãos colocaram pedras
nos alicerces do mundo
mereço o meu pedaço de pão.

*Afrânio Catani, professor titular aposentado e, atualmente, professor sênior no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da USP. Professor visitante junto à Faculdade de Educação da UERJ, campus de Duque de Caxias.

Versão reduzida de capítulo publicado em PAIXÃO, A. H.; MAZZA, D.; SPIGOLON, N. I. (Org.). Centelhas de transformações – Paulo Freire & Raymond Williams. São José do Rio Preto, SP: HN Editora, 2021, p. 75-101.

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