A educação especial e suas limitações

Por DEMETRIO CHEROBINI*

A educação especial tem se constituído numa espécie de “educação de segunda categoria”, mesmo para os rebaixados critérios capitalistas

Para uma criança com necessidades especiais poder se desenvolver amplamente, ela precisa receber generosos estímulos e ensino paciente, num movimento em progressão continuada, desde os primeiros momentos da vida. O estímulo e o ensino devem ser diários e contemplar seus múltiplos aspectos interligados: físico, social, intelectual, estético, moral, afetivo.

Isso exige a interação constante com variadas áreas profissionais: educação especial, pedagogia, psicologia, medicina, terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, educação física e qualquer outro trabalho visando o objetivo de uma formação integral. Em conformidade com esse propósito, os familiares da criança também necessitam receber orientações apropriadas.

Assim, caso tais fatores se articulem bem e sejam direcionados a um processo de educação permanente, a criança poderá aprender a ler, apropriar-se do conhecimento acumulado pela humanidade, construir sua autonomia intelectual e aspirar a uma existência em sociedade mais digna do que em tempos idos.

Vale lembrar que, até há poucos anos, as pessoas com necessidades especiais eram condenadas a uma vida reclusa, trancadas em casas, hospitais ou asilos, relegadas a condições degradantes, sem chances de estabelecer vínculos criativos com a comunidade humana mais ampla. A participação nas escolas regulares trouxe, para esses sujeitos, maiores chances de aprendizagem, o que consiste numa inegável conquista em termos sociais.

Mas, se a luta por tais avanços foi historicamente importante, não podemos romantizá-los acriticamente. Afinal, trata-se da escola capitalista. Nesse sentido, uma breve reflexão pode ajudar a esclarecer o problema aqui posto: basta aos estudantes com necessidades especiais frequentar a escola regular, nas condições atualmente dadas, para ter verdadeira formação integral?

Nossa resposta a tal questionamento só pode ser negativa, se considerarmos que a escola capitalista – assim como a totalidade das instituições educacionais formais desta sociedade – é organizada com vistas a proporcionar, aos filhos da classe trabalhadora, acima de tudo, preparação para o mercado de trabalho, algo bem diferente de uma educação plenamente realizadora das múltiplas potencialidades humanas.

A educação, na escola capitalista, consiste, em larga medida, numa formação destinada a desenvolver capacidades “abstratas”, que possibilitem ao sujeito tornar-se rápido, prático, produtivo e ativamente adaptável – com maior ou menor conhecimento – ao processo de produção e reprodução de capital, buscando atender às exigências aí colocadas (1) para benefício das classes dominantes.

Mas há uma distinção importante: a instrução acima mencionada é facultada ao aluno “médio”, considerado apto a ingressar no mercado de trabalho na idade oportuna. A massa dos estudantes oriundos da classe trabalhadora, concebida nesses termos, recebe uma educação “medianizada” visando esse fim. Tal ensino desenvolverá habilidades prático-cognitivas adaptáveis aos eventuais ramos da produção econômica onde os indivíduos se mostrarem aptos a ingressar, mediante um esforço competitivo brutal pelos empregos quase sempre em número menor em relação aos trabalhadores disponíveis.

No caso da educação especial, a educação fornecida aos seus estudantes será ainda inferior à dos demais. Porque, na perspectiva da classe dominante (2), essas pessoas não são capazes, na sua maioria, de ingressar no mercado de trabalho – isso diz respeito, especialmente, aos classificados na categoria preconceituosa e cientificamente precária de “deficiência intelectual” (3).

Portanto, para esses alunos, a quantidade de recursos materiais e humanos será claramente menor que a destinada aos estudantes “médios” do ensino regular. Isso se verifica facilmente, por exemplo, no fato do número de educadores especiais disponíveis nas escolas ser, em geral, insuficiente em relação aos muitos estudantes com necessidades especiais aí incluídos (4).

Assim, no tocante à educação especial, o produto inegável do sistema educacional capitalista é uma educação bem mais precária que a proporcionada ao resto da classe trabalhadora. Nessas condições impróprias, cumpre-se a atividade educativa quase como mera “formalidade prática”, com vistas a satisfazer às determinações legais vigentes e os acordos internacionais dos quais o país participa – a despeito da luta constante dos defensores desse campo para modificar tal situação e elevar a qualidade da inclusão.

Esse quadro, destaque-se, não configura um acidente, mas uma limitação estrutural da educação especial na escola capitalista. Tal condição impõe aos seus alunos a “fatalidade” de findar sua escolarização formal, salvo raríssimas exceções, com uma formação fragmentada, superficial e terrivelmente parca, em termos de conhecimento científico, nas variadas áreas do saber – e, para completar, esse triste resultado é jogado sem piedade, desgraçadamente, sobre as costas individuais dos estudantes, como se fosse responsabilidade única e exclusiva da sua “deficiência” (5).

Ressalte-se: não depende da vontade, capacidade ou atuação individual, dos trabalhadores da escola alterar os rumos desse processo. É a escola capitalista, regida e estruturada pelo Estado capitalista (6), em conformidade com as necessidades do capital, que não se adapta – e não vai se adaptar – às especificidades dos sujeitos com necessidades especiais. Ao contrário: vai fazer o possível para adaptar alguns deles ao mercado de trabalho capitalista – de fato, já o tem feito, algumas vezes, formando-os como força-de-trabalho precarizada, ou, nos termos do senso comum, “mão-de-obra barata”.

Diante dessa situação, pode-se dizer, com grande pesar, que a educação especial tem se constituído numa espécie de “educação de segunda categoria”, mesmo para os rebaixados critérios capitalistas, porque nem ao menos proporciona aos seus alunos o mínimo esperado da escola nesta sociedade, isto é, formar para o mercado de trabalho. Lamentavelmente, é porque o capital vê esses sujeitos como incapazes de gerar lucros que os investimentos direcionados à sua formação são pauperrimamente distribuídos (7).

Eis a razão profunda pela qual os educadores especiais dispõem, no dia a dia, de condições de trabalho limitadas e conseguem fazer tão pouco por seus alunos, no que toca à aquisição do conhecimento científico e ao desenvolvimento das suas múltiplas capacidades (8). Enquanto tais obstáculos não forem transpostos – necessidade que exige a superação da sociedade capitalista -, a educação especial não estará, em sua prática, à altura de um conceito generoso e rico de educação.

A alternativa a esse quadro deprimente requer a auto-organização da classe trabalhadora, para a luta de classes, numa perspectiva revolucionária (9), e o estabelecimento, nesse árduo processo, de uma educação para além do capital (10).

*Demetrio Cherobini é professor de educação especial com pós-doutorado em sociologia pela Unicamp.

 

Notas


(1) Isto é, realizar o trabalho abstrato e produzir valor, mais-valor e capital. Já no primeiro capítulo d’O capital, Marx demonstra como esse sistema precisa reduzir o valor das mercadorias mediante o desenvolvimento da força produtiva do trabalho. Os fatores para isso são: 1) ciência e tecnologia aplicadas ao processo de trabalho; 2) ciência e tecnologia incorporadas à organização e gestão do processo de trabalho; e 3) qualificação da força-de-trabalho. Ver Marx, O capital: crítica da economia política. Livro I: o processo de produção do capital (São Paulo: Boitempo, 2013). Este fator especifico – a qualificação da força-de-trabalho, que inclui também a educação geral do trabalhador, desde a formação profissional até a ideologia e os valores assumidos -, é realizado, entre outros, pelo sistema educacional formal, do qual a escola é um dos elementos principais. Sobre a função econômica e política da educação no capitalismo, ver Mészáros, A teoria da alienação em Marx (São Paulo: Boitempo, 2006), especialmente o capítulo final, intitulado A alienação e a crise da educação. Do filósofo húngaro também é útil consultar O poder da ideologia (São Paulo: Boitempo, 2004), a fim de compreender como as relações sociais capitalistas engendram as ideologias que retroalimentam as suas atividades econômico-políticas.

(2) A noção atualmente aceita de “deficiência” está ligada a um ponto de vista de classe e uma ideologia específica. Ou seja, o ponto de vista de classe e a ideologia da classe dominante. As ideias, noções, métodos, conceitos e teorias, nas sociedades de classes, são sempre marcados por pontos de vista de classe e ideologias correspondentes. Em nossa opinião, o positivismo – com sua perspectiva naturalizante, individualizadora e mecanicista, acerca do desenvolvimento psíquico humano – é talvez, entre os constructos ideológicos capitalistas, o que mais radicalmente impregna as produções teóricas embasadoras das práticas de educação especial. Para uma crítica contundente a respeito desses temas, ver Mészáros, Filosofia, ideologia e ciência social: ensaios de negação e afirmação (São Paulo: Boitempo, 2008) e o já citado O poder da ideologia.

(3) Essa “categoria” precisa ser, mais do que nunca, criticamente problematizada. Afinal, são “deficientes intelectuais” em relação a quem e em qual modo de produção? Evidentemente, não são “deficientes em si”, mas em relação aos que entram diretamente – ainda que como “exército industrial de reserva” – no circuito do processo de produção e reprodução de capital, onde vigora o trabalho abstrato como forma predominante do trabalho alienado. Por mais desconcertante que isso possa ser, a possibilidade de participação no trabalho alienado é, no capitalismo, o grande critério para a definição, em linhas gerais, de algum sujeito humano como “normal” ou “deficiente”. Mas podemos pensar que, em outro tipo de formação social e econômica, numa sociedade organizada pela livre associação de produtores, cuja atividade produtiva visasse ao uso – e não à “valorização do valor” – e a proporcionar tempo livre para a plena humanização dos seus participantes, o desenvolvimento das forças produtivas possibilitaria uma grande simplificação do processo de trabalho, fazendo com que qualquer pessoa pudesse se inserir nele de alguma maneira, contribuindo “segundo sua capacidade” e recebendo “conforme sua necessidade”. Num contexto desses, ninguém precisaria sofrer a preconceituosa designação de “deficiente”. Todos seriam vistos apenas como indivíduos sociais, com características pessoais singulares e partícipes dignos do gênero humano organizado a partir do trabalho livre e associado. Para os temas do trabalho abstrato, da valorização do valor e do exército industrial de reserva, ver Marx, O Capital: crítica da economia política. Livro I. Os temas do trabalho alienado, do indivíduo social e do gênero humano, podem ser estudado em Marx, Manuscritos econômico-filosóficos (São Paulo: Boitempo, 2004) e em Mézáros, A teoria da alienação em Marx. Sobre a livre associação de produtores e o processo de transição para chegar até esse tipo de formação social, é importante consultar Marx, Crítica do Programa de Gotha (São Paulo: Boitempo, 2012) e Mészáros, Para além do capital: rumo a uma teoria da transição (São Paulo: Boitempo, 2002).

(4) Essa situação está na raiz da sobrecarga dos professores de educação especial, que têm dificuldade em dar conta, dentro do tempo disponível, das inúmeras tarefas exigidas no trabalho, a saber: estabelecer planejamentos individualizados e adaptados às necessidades dos alunos; preparar as aulas semanais e os materiais necessários a elas; atender e orientar familiares, monitores, corpo discente/docente da escola sobre os temas próprios à inclusão escolar; realizar formação teórica e prática com os demais colegas professores, para que saibam como trabalhar com os alunos incluídos; efetivar um trabalho constante, intensificado e individualizado, com os estudantes com necessidades especiais; entre outras. A consequência inevitável dessa sobrecarga é o rebaixamento da qualidade do trabalho desses professores e da formação escolar dos seus alunos.

(5) A despeito do que crê o senso comum formatado pela ideologia capitalista, uma pessoa com necessidades especiais pode desenvolver suas capacidades, se as condições educacionais e terapêuticas oferecidas a ela forem estimulantes e propícias para tal. Os exemplos são relativamente numerosos, mas vamos destacar aqui apenas o caso de Emygdio de Barros, brilhante artista plástico participante do ateliê de pintura do Centro Psiquiátrico Nacional, no Rio de Janeiro, dirigido por Nise da Silveira a partir dos anos 1940. Para conhecer as obras, a história de vida e a forma como Emygdio de Barros foi capaz de expressar sua incrível capacidade artística, ver o livro da própria Nise da Silveira, O mundo das imagens (São Paulo: Editora Ática S. A., 1992).

(6) Qualquer estudo que se preze, para compreender as possiblidades, limites e resultados da educação especial escolar, precisa se debruçar demoradamente a fim de analisar a íntima relação estabelecida entre escola, Estado e as necessidades práticas do sistema capitalista. Nesse sentido, explica Mészáros, o Estado atual está radicalmente ligado ao capital, isto é, constitui uma mediação componente desse sistema – portanto, só em termos de abstração se pode separar esses elementos. Em tal complexo sócio-metabólico, é o capital quem controla o Estado, e não o contrário. Isso significa, entre outras coisas, que o Estado não pode ser “disputado” e “controlado” pela classe trabalhadora, mediante uma eleição que permita aos trabalhadores ocuparem os cargos burocráticos mais altos, executivos e/ou legislativos, para assim realizar seus interesses de classe mais profundos. O Estado, enquanto estrutura política visceral da sociedade de classes, “sempre protegeu vigorosamente (…) com todas as forças de que dispunha o poder de tomada de decisão da classe dominante” (Para além do Leviatã, 2021, p. 65). As decisões do Estado, portanto, se adequam, em última instância, às exigências da classe dominante e ao imperativo de manutenção do modo de controle sócio-metabólico estabelecido. Essa é a razão pela qual as “políticas públicas de educação”, no capitalismo, se adaptam ao que a classe dominante deseja e precisa, às suas necessidades práticas políticas e econômicas. Destaque-se que, na visão do filósofo húngaro, o elemento a ser superado, para uma educação que ande a par e a passo com o processo de realização da emancipação humana, não é simplesmente o Estado capitalista, mas o Estado como tal, o que exige, por sua vez, a superação da sociedade de classes como tal. Ver, a esse respeito, Mészáros, Para além do Leviatã: crítica do Estado (São Paulo: Boitempo, 2021).

(7) O senso comum da sociedade burguesa, impregnado de pragmatismo, liberalismo e positivismo – visões de mundo filosóficas estruturadas a partir do ponto de vista e da ideologia capitalistas -, acredita na “deficiência em si”, adquirida ou inata, como algo que acomete determinado indivíduo singular. Mas, na verdade, não existem “deficiente em si” ou “normal em si”. Como Marx mostrou, nas suas Teses sobre Feuerbach, a essência humana é o conjunto das relações sociais. Tal concepção nos permite analisar criticamente o par conceitual antitético deficiência-normalidade que satura a maior parte das elucubrações teóricas e práticas da educação especial. Ora, em larga medida, a noção de “normalidade”, na sociedade capitalista, está atrelada à capacidade e possibilidade individual de integração ao processo de produção de valor, mais-valor e capital. O sujeito que não se adapta a esse rígido conjunto de práticas produtivas e relações sociais de produção corre seriamente o risco de ser considerado “deficiente”. A esse respeito, é interessante observar a reflexão feita por István Mészáros acerca do tema da normalidade como elemento componente da ideologia burguesa. Diz o filósofo húngaro: “Em nossa cultura liberal-conservadora o sistema ideológico socialmente estabelecido e dominante funciona de modo a apresentar – ou desvirtuar – suas próprias regras de seletividade, preconceito, discriminação e até distorção sistemática como ‘normalidade’, ‘objetividade’ e ‘imparcialidade científica’” (Cf. Mészáros, O poder da ideologia, 2004, 57). Em outras palavras: a ideologia da classe dominante – destaque-se: vigente na cultura liberal-conservadora contemporânea –, que define, no dia-a-dia, quem é o “deficiente” destinado a receber um tratamento diferenciado na escola e na sociedade – em função, é claro, das “suas” deficiências – apresenta suas “regras de seletividade, preconceito e discriminação”, como imparciais, objetivas e, sobretudo, “normais”. Ou seja, ela, a sociedade burguesa, no que tem de mais essencial – a relação capital-trabalho – afirma-se a si mesma como “o normal”, e a sua ideologia toma essa “normalidade” – isto é, o conjunto de características determinadas ao comportamento humano para ingressar na relação capital-trabalho – como o padrão por meio do qual todas os indivíduos singulares são avaliados e julgados. Assim, a ideologia burguesa e o conjunto de práticas e relações sociais que ela representa se afirmam como o parâmetro da objetividade e normalidade. Nesse contexto, a instituição da “normalidade” cria, no mesmo movimento, o seu “outro”, seu par complementar e antagônico, o “não-normal” ou, principalmente, no caso da educação especial, o “deficiente”. Dito de outro modo: a noção de “deficiência”, adotada hoje para referenciar e organizar a prática da educação especial nas escolas, é produto da noção ideológica de “normalidade”, por meio da qual a sociedade burguesa se afirma. Tal constructo conceitual, que se associa às ideias complementares de “objetividade”, “imparcialidade” etc., é estruturado pelos interesses de classe capitalistas, formando um complexo ideológico que extrapola a instituição escolar e orienta as práticas sociais gerais, visando realizar certas necessidades materiais do sistema sócio-metabólico ao qual se vincula organicamente. Como tal, essa ideologia pode se articular de modo a integrar mais ou menos elementos do espectro cultural liberal-conservador vigente. Mas essa ideologia, que se apresenta em formas específicas, não nasce na cabeça dos seus cultivadores e reprodutores, os indivíduos da sociedade capitalista. Como ideologia, só pode ser expressão ideal – mediada por instituições econômico-político-culturais – de certas práticas sociais que configuram a “normalidade” material do sistema do capital. Ora, a “normalidade” das práticas sociais capitalistas é delineada pela afirmação e reafirmação da relação entre capital e trabalho. Os indivíduos que se inserem ou orbitam em torno dessa relação tendem a ser considerados normais, ou o “padrão” por meio do qual se pode “medir” simbolicamente, através de determinada ideologia – mais ou menos científica – , o indivíduo “deficiente” dessa sociedade – ainda que, frise-se, essa “dicotomia” não seja estanque: há várias normalidades e deficiências, elementos intermediários entre elas e trânsito possível no interior desse espectro que chamaremos aqui de espectro da normalidade-deficiência. Uma das conclusões mais importantes que devemos tirar disso é que, como as práticas sociais de produção e reprodução capitalistas são históricas – portanto, transitórias – os conceitos de “normalidade” e “deficiência”, que compõem a ideologia burguesa, não devem ser considerados absolutos, e sim relativos a essa formação social e econômica. Mais especificamente: dizem respeito à relação entre capital e trabalho, bem como a todas as outras relações sociais de produção atreladas a ela. A outra conclusão é a de que a referida noção de “normalidade” da sociedade burguesa, além de seus determinantes de classe, também é atravessada por elementos de gênero e raça. Para uma boa leitura a respeito da interseccionalidade desses assuntos, ver os importantes estudos de Angela Davis, especialmente, Mulheres, raça e classe (São Paulo: Boitempo, 2016), Mulheres, cultura e política (São Paulo: Boitempo, 2017) e A liberdade é uma luta constante (São Paulo: Boitempo, 2018).

(8) Para a compreensão sobre o ensino que produz o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e a formação dos conceitos científicos – que a educação escolar capitalista nega aos indivíduos com necessidades especiais – ver, de Vigotski, A formação social da mente (São Paulo: Martins Fontes, 1990, 2ª ed) e A construção do pensamento e da linguagem (São Paulo: Martins Fontes, 2001).

(9) Conforme a teoria política elaborada por Marx e Engels, segundo a qual os trabalhadores devem se auto-organizar como duplo poder e exercer a revolução em permanência até a supressão da propriedade capitalista. Ver, de Marx e Engels, sobre a teoria da revolução permanente, Lutas de classes na Alemanha (São Paulo: Boitempo, 2010). Dessa publicação, é útil observar também o inteligente Prefácio escrito por Michael Löwy.

(10) Isto é, uma educação que, feita a par e a passo com a luta de classes, possibilite aos trabalhadores auto-organizados tomar consciência das contradições do capital e da necessidade radical de superá-lo. Ver, a esse respeito, Mészáros, A educação para além do capital (São Paulo: Boitempo, 2008). Acreditamos que, nesse processo, as práticas revolucionárias contranormalizadoras dos trabalhadores precisam desenvolver, também, no seu processo de luta contra a ordem capitalista, uma consciência que abarque um conceito de contranormalidade capaz de criticar e superar as noções precárias de normalidade e deficiência próprias da ideologia burguesa.