Por LUIZ ROBERTO ALVES
O pensamento da filósofa e do educador sobre a organização, os sentidos e a direção do cotidiano vivido, sentido e pensado
Para sentir os adolescentes revelados por Abramovay (2015) e, por eles, tentar a reversão (viável!) da condição mítica do ensino médio no Brasil, este texto reencontra alguns textos de Agnes Heller[i] e dois excertos da obra de Paulo Freire, cujos cinquenta anos explicam o hoje do país mitificado pelos sentidos recorrentes do autoritarismo. Busca, pois, compreender o pensamento da filósofa e do educador sobre a organização, os sentidos e a direção do cotidiano vivido, sentido e pensado. Nesse movimento, e sob metodologia de crítica do discurso na história, dá-se o cruzamento entre a criação do patrono da educação brasileira em um poema e um gráfico manuscrito e momentos que se realizam como pedagogia e prática política na obra de Heller. Acresce-se o livro-entrevista da filósofa húngara I miei occhi hanno visto (2012), trabalhado como controle de sua coerência de pensamento. Este colunista se encontrou com Heller na reunião mundial freireana, em Turim, 2014, quando a última obra citada foi debatida.
Como trabalham Freire e Heller? De imediato, os modos de criar do lado da autora do cotidiano na história, o olhar, o clarificar; quanto ao patrono da educação brasileira, as falas que suscitam diálogos em busca de significações políticas, sinônimo de ação revolucionária e de crença no humano. Uma discursa pela captação do olhar e o outro discursa pela conversa intuída e desejada. Trabalham-se sentidos privilegiados para esclarecer e para estimular a construção de conhecimento e sua consciência. Trata-se de um movimento de eixo metonímico, em que o cotidiano, muitas vezes prosaico, se move e faz ver e ouvir o todo genérico da consciência em novos encontros. No movimento, a clareza do visto e a consciência da interlocução sobre fatos e dados comunitários e sociais pretendem articular os sentidos físicos do humano, sinal da consciência política que tende a superar a desumanidade e denunciar o estado mítico; portanto, em rota de mudança da pessoa e da vida. Não seria esta a grande estratégia da escola, entendida como construção da humanidade? Não se está pensando aqui na escola do ministro Ribeiro, nem das ONGS submetidas ao lenga-lenga da OCDE.
No início do livro-entrevista Heller ratifica sua metodologia: “Vedete da dove ha origine quella lungasciadi male que ha fato scorrere fiumidi sangue lungo i secoli dessa storia fino alle dittature que si sono impadronizate del nostro Novecento? E responde de imediato: trata-se de fazer da negação do outro um projeto político, o que se deu com vários “ismos” conhecidos e dirigidos a judeus, homossexuais, hereges, cristãos, ciganos, negros e outros e outras. No poema, escrito em 1976, Genebra e inserto em Pedagogia dos Sonhos Possíveis, 2001, tem-se o estrangeiro, que se mantivera em silêncio e, quando falara com o povo do vale, tratara da natureza e seus movimentos de beleza; no entanto, uma outra fala se inaugura, um “agora vos digo” que vai até o final, evangélico, a buscar na palavração um discurso tão diferente quanto permanente, um discurso de libertação. Agregue-se à análise a sequência do livro A Pedagogia do Oprimido (o manuscrito)[ii]. Tal sequência, pelo testemunho dos organizadores da obra reescrita à mão por Freire em 1968, não consta das traduções conhecidas, pois foi retirada das edições pioneiras em Inglês. A teoria do movimento revolucionário que Freire desenvolve (pp. 156-158) apresenta dois desenhos, um da ação revolucionária e outro da ação opressora. Um vai das intersubjetividades (intercomunicação) às transformações e à objetividade da humanização, via interação. O outro se realiza a partir dos atores-sujeitos em direção à objetividade da manutenção opressora, via construção de sujeitos-objetos.
Tais privilégios de leitura, pelo visto e pelo dialogado, não se realizam de modo exclusivo, mas com força suficiente para marcar um modo convergente de construir significações. Por evidência, o ver compartilhado e o ouvir que dialoga visam, de imediato, criar uma práxis de humanização.
Em suma, a obra de Heller cria uma figura exemplar, muito do agrado do mestre Gyorg Lukács: “…que se elija un método genérico, iluminando así com claridade el camino que recorre los diversos modos de reaccionar desde el momento en que afloran espontaneamente hasta que adquieren una figura completa” O genérico (por exemplo, morfologia e sintaxe textuais) ilumina reações (de quem lê e escreve), as quais vão das descobertas espontâneas ao rigor da figura completa, visível, conectiva. Menos completa, mas recorrente, a maneira de construir na poética freireana assume falas espontâneas sobre a natureza e a cultura locais do povo do vale, que se organizam como corpo inicial que oferece espaço para o discurso segundo e o terceiro. O primeiro deles se inicia por conjunção adversativa ao modo evangélico (mas agora voz digo…), a qual busca superar a consciência ingênua[iii]. O próximo trata de atingir a figura completa, transversal a toda a obra do patrono da educação brasileira, a palavração, discurso diferente e permanente, coisa original da consciência crítica segundo Freire.
A teoria revolucionária, sempre reprimida nessa sociedade, buscaria não massificar. Nesse movimento de ideias, destacam-se dois pontos: o sentido de práxis e a eficácia da teoria. Heller chama a atenção para a necessidade precípua de não entender práxis como qualquer atividade humana, de que decorre a própria eficácia da teoria, que ocorre no movimento conectivo da práxis.
Retorne-se a Heller. O texto traduzido por Carlos Nelson Coutinho e Leandro Konder (2.ed. 1985) apresenta o desenvolvimento das ideias do excerto, na medida em que “a estrutura da vida cotidiana está caracterizada basicamente pela muda coexistência de particularidade e genericidade” (op.cit. p. 23). Impressiona a forma do capítulo especialmente tratado neste ensaio: 50 parágrafos descritivos do que é a vida cotidiana, com alguma argumentação adversativa a favor da construção do “humano genérico”, acima da consciência do dia-a-dia repetitivo. Os últimos 6 parágrafos começam a demonstrar que a vida cotidiana não é, necessariamente, alienada como definição, pois houve representações históricas não-alienadas, especialmente ligadas à ciência e à arte. Então, a orientação do texto se faz pelos verbos possibilitar, significar, supor, tornar, engajar, descobrir, dever, converter, empenhar-se (pp. 17-41). Não é difícil entender a razão. Trata-se de acreditar, a partir de Goethe e Marx, que a “condução da vida” se engaja na classe, descobre relações, explicita possibilidades e, portanto, vê a chance efetiva de autofruição, o que já é sinal suficiente de saída da alienação. A vida se torna representativa; aí a vida cotidiana é transformada em ação moral e política.
Sabendo-se que a catarse (p.26) é o cume da elevação moral acima da vida cotidiana, o lugar da consciência do humano-genérico da pessoa, tal ação tem lugar, repita-se, privilegiado, na arte e na ciência. No entanto, a despeito de o pensamento cotidiano ser dirigido pela espontaneidade, pelo provisório, pela imitação e pelo imediatismo, associados à história das pessoas entendida como possibilidade e o pensamento movido pela atitude pragmática, o humano cotidiano não está imune de se constituir parte da práxis a partir de sua atividade prática. Esse momento humano-genérico da consciência, que é a práxis, é capaz de construir o novo.
Trata-se de não acreditar, novamente com Freire, que “a fraqueza não é ornamento de nossas vidas amargas”. Em seguida, propõem-se duas virtudes hauridas no cotidiano em transformação: “não acreditar” em quem impõe a naturalidade da alienação/fraqueza (como é costumeiro no capitão-presidente do Brasil), mas “esconder” dos poderosos, como tática, o que já sabemos, ao menos por um tempo determinado, pois eles precisam continuar a acreditar que o “povo do vale” nada sabe e nada conhece. Enquanto isso, prepara-se o discurso “que sacudirá montanhas e vales”, isto é, o discurso diferente (a “nossa palavração”), que será um discurso permanente. Aqui, uma estratégia para a derrubada do mito/do mítico.
Alguns fenômenos da situação educacional brasileira contemporânea permitem correlações aos textos. A reforma da educação média brasileira, os debates sobre gênero, os exames massivos e a escola sem partido encarnam o quadro desafiador das representações míticas e levam à discussão da consciência e da ação do “estrangeiro poético”, de que advém a expectativa de subversão da educação fortemente presa pelo mítico a vitimar os adolescentes brasileiros. .
Mesmo sem um debate amplo sobre a condição da adolescência brasileira (três milhões fora da escola nas mãos dos policiais e milicianos, alguns milhares apenados por reincidência de infrações e alto índice de mortalidade entre os mais pobres), à luz do fenômeno já vivido e conhecido do desempenho medíocre nos exames do Pisa, o MEC lança em 2016 uma PEC “salvadora” do ensino médio brasileiro. Ela propõe aos 27 sistemas de ensino da federação um orçamento reduzido associado a um repertório de ofertas de componentes curriculares segundo as possibilidades de cada sistema e até de cada município e comunidade escolar. Portanto, uma ação de longo prazo e sujeita a muitas variações.
No entanto, o uso do marketing midiático foi intenso e produziu a imagem de que tudo está acontecendo ao mesmo tempo, um tempo da verdade reversível, ou que a redenção desta etapa educacional já chegou. Destaque-se, aí, que não há previsão para a aplicação das Diretrizes para a Formação Inicial e Continuada do Magistério, criadas pelo Conselho Nacional de Educação no final do governo de Dilma Roussef em atendimento ao Plano Nacional de Educação, 2014. Bem piorada é a situação educacional com a entrada do atual governo brasileiro, que não teve, não tem e não terá ministro efetivo da Educação até 2022, projeção evidente da “importância” da educação na leitura do capitão-presidente.
Ora, são conhecidas as precariedades do magistério brasileiro da educação básica, depois de 50 anos de formação feita ao sabor das teorias de plantão e das faculdades comerciais, dos currículos mínimos, da volúpia do mercado de serviços e dos direcionamentos na organização didático-pedagógica. Esta é uma chave esquecida do marketing. Apesar disso, a precariedade não evitou a formação de organizações mediadoras fortes nos espaços do magistério, as quais, no entanto, seguem pautas pragmáticas, salariais, assinaladas por conquistas sofríveis. A exceção é a CONAE, Conferência Nacional de Educação, agora transformada em CONAPE, Conferência Nacional Popular de Educação, criada posteriormente à devassa do Fórum Nacional responsável pela conferência realizada pelo governo Temer. Nela (2010-2014) eixos fundamentais da educação básica brasileira são trabalhados coletivamente e documentos referenciais levam à efetiva constituição de políticas. Alguns de seus eixos: gestão, qualidade social, processo didático-pedagógico e formulação de um sistema nacional de educação. Reconheça-se, outrossim, que a CONAE é campo de batalha de posturas educacionais, disposições políticas e imposições econômico-financeiras.
Ligam-se, pois, os fenômenos. A precariedade acumulada de todo o processo formativo, a desorientação de diretrizes e a expansão mercadológica dos serviços educacionais se encontram com a negação da escola diversa e aberta. O cotidiano do trabalho escolar é uma espécie de desgraça brasileira a ser redimida, mas ainda não se fazem ver consciências estruturantes do real vivido e seu devir. No entanto, move-se o inédito viável, como sugeriu Freire.
Neste ponto cabe o documento da Anped, publicado em 20 de março de 2018. O tema é o mesmo, a suposta reforma do ensino médio, claramente chancelada pela inviabilidade do ensino médio no Brasil. Nele, os estudiosos mostram que a Lei 13.415/2017, originada na PEC, proposta de emenda constitucional, de número 746/2016, admite parcerias do estado com o setor privado, inclusive empresas de educação a distância, para a oferta de cursos integralizadores do currículo do ensino médio. Isso em até 40% dos componentes curriculares. Em seguida, demonstra a precariedade dos investimentos na educação básica (e o capitão quer meter a mão na esperança do novo Fundeb) e afirma que a pretensa reforma aumenta a precariedade na maioria dos Estados da federação, reduz o currículo ao mínimo, problematiza o processo formativo e socializador dos adolescentes e retira deles o direito constitucional à educação de qualidade. Além do mais, tais parcerias são a terceirização do processo educativo em governos estaduais que clamam sua “quebra financeira e econômica”.
O que se pode esperar é, pois, a ampliação do apartheid, resultado esperado da quebra da política educacional e do advento do mito, que caracteriza o absoluto desinteresse governamental na escola de crianças e adolescentes. Nos termos do texto:
Não é admissível que frente ao desenvolvimento histórico da ciência, da arte e da cultura, os jovens pobres sejam afastados da escola limitando o tempo presencial a três dias por semana. Igualmente inadmissível é o uso do dinheiro público para a mercantilização desse ensino de acordo com interesses, demandas e necessidades que não correspondem aos das nossas juventudes. Igualmente grave é a possibilidade de mudança de orientação curricular desses cursos, a partir de parâmetros mercadológicos e neoliberais, que predominam nas iniciativas privadas, comprometendo uma formação sólida, crítica e contextualizada socialmente para todos os estudantes do ensino médio.
O humano-genérico da consciência sobre educação ainda estaria algo distante, pois significaria a própria qualidade social do trabalho educacional no cotidiano, tanto dentro da escola quanto na comunidade. Não há muralhas, mas cercas de variado calibre a superar.
Não é sem razão que se queira banir, simbolicamente, a leitura de gênero, ao mesmo tempo em que se bate na tecla dos direitos de escolha dos adolescentes. Aquele que deve fazer escolhas não tem como garantia sequer a sua condição efetiva de pessoa e cidadão. Se a adolescência está proibida de se definir como pessoa em si, ainda não está dado o humano genérico indispensável para a leitura do mundo e suas forças, diante das quais o eu aquilataria suas forças pessoais e apreenderia as relações entre elas e as forças sociais de que faz parte.
Antes de ouvir os adolescentes, o que se tem é que as formas, marcas e vestígios dos textos recobrem suas significações. Os canais de orientação do eu e do nós da educação não passam de vestígios. Enquanto em Freire é patente uma sugestão mediadora vinda daquele que tem o dom de olhar todo o espaço habitado e que, a partir de certo momento, entra em comunhão com o povo do vale, em Heller não se distanciam as forças do eu e da sociedade, mas elas devem se conhecer e reconhecer como força e como figura de força. Ora, não há efetiva visão do vale da educação brasileira a partir da redemocratização nos anos de 1980. Desde então sucedem-se teorias deste ou daquele visitante-escritor, seduzido e induzido pelas editoras e que reinam no trabalho pedagógico como fogo-fátuo, até a chegada de outro, sem esquecer os sistemas privados de ensino e as interessadas e interesseiras ONGs da educação, que se colocam para orientar os governos e o estado brasileiro.
Ao fim e ao cabo, pouco resta, até porque leitores públicos e privados são favoráveis a exames massivos, cujos resultados ampliam seus resultados medíocres, como se fosse uma reação da adolescência quanto ao seu uso e abuso. O ministro Mendonça, em 2018, se encontrou com a Esfinge da OCDE, o exame Pisa e caiu no mito vizinho a ela, uma reforma que não mais que desmerece a adolescência brasileira. Fora de cogitação, pois, aquele pensamento dialético que se realiza nas considerações do estrangeiro do poema de Freire. Neste, somente se chega a um discurso adequado depois de muita elaboração, além de atos de sinergia e análises dos habitantes e do uso de seus potenciais.
Precisamente este é o problema proposto pelos documentos que embasam a realização do PISA para milhões de adolescentes. Nos países sob influência da OCDE, Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, a visão que se tem dos estudantes submetidos a exames massivos e ao diapasão de competências cognitivas não considera que essas multidões podem estar a exigir um mas, uma expressão adversativa indutora de um novo olhar do humano genérico vivido pelo adolescente, consideradas suas novas expressões tecnológicas e modos de sociabilização. A imposição cognitiva nem de longe respeita o fato de que as melhores competências do novo adolescente serão aquelas hauridas de suas descobertas do eu social que ele representa e das forças sociais que o constituem em direção à sua representação política, ou sua consciência de sujeito educacional. Considera-se, pois, que o cotidiano educacional que prepara adolescentes para exames massivos atrasa em muito a sua constituição de sujeito político.
Cabe aqui apresentar a mais densa pesquisa quali-quanti realizada nos últimos anos no Brasil. Abramovay e colegas (2015) acompanham, ouvem, testam e dialogam com adolescentes e jovens da escola pública, de que resulta uma obra indispensável.
O longo survey parte de constatações anteriores, agregadas ao pensamento que preside o trabalho. Cabe citar um texto que recorda a pesquisa de Dayrell (2007):
A característica comum fundamental para o autor é a fragmentação e a diversificação dos processos de socialização e de construção da identidade. O autor indica a existência de três dimensões: cultura, sociabilidade e tempo/espaço. Em seu entendimento, elas são marcadas pela inconstância, flutuação ou volatilidade. Trata-se de uma postura baseada na experimentação, em aventuras e excitações que buscam superar a monotonia do cotidiano. (pp.26-27)
Os grupos focais, realizados em dezenas de cidades brasileiras, das várias regiões, revelam os diversos fenômenos do cotidiano que levam os estudantes do Ensino Médio, da Educação de Jovens e Adultos e do Pró-Jovem Urbano (compensatório de ensino médio) a continuar na escola, desistir, faltar, abandonar, ter prazer, enfadar-se: falta de professores, aulas monótonas para estudantes trabalhadores, brigas, doença em família, trabalho, gravidez, cansaço, tráfico de drogas, total desestimulo familiar, falta de perspectiva de futuro; enfim, um universo de fatos e condições que, se por um lado representam a realidade cotidiana da juventude estudantil brasileira do ensino médio, por outro lado sugerem sua saída, pois há falas sobre o interesse próprio apesar de tudo, o bom trabalho de certos professores, o convívio agradável no interior da escola, a leitura do tempo futuro na vida do indivíduo para se diferenciar da família “que não estudou”. Emblemática da relação entre a triste manutenção do cotidiano e o despertamento para o novo é a leitura do trabalho dos professores, como se lê nas falas de estudantes do Ensino Médio:
(1) A gente percebe quando o professor não gosta de dar aula. Quando ele está ali porque se formou numa profissão, achou que ia encontrar um trabalho numa área e não conseguiu e acabou sendo professor. A gente percebe, é visível aquele professor que gosta, que ele se esforça, que ele fala: – Não, você está com dificuldade, eu vou te ajudar, a gente vai sentar junto, você vai conseguir tirar essa dúvida. Chega com o colega que sabe mais e diz: – Vocês sentam os dois juntos. Então é aquele professor que gosta do que faz. Esse é um bom professor. (2) Um bom professor seria o professor ter prazer de ser professor e nesse total prazer ele fazer a pessoa que está ali prestando atenção ter prazer de ser aluno. Dela poder estar ali. Interagir na aula. O professor está explicando e ao mesmo tempo em que ele explica a pessoa está tendo atenção total. Eu acredito que ser professor não é só chegar à aula e: – Bom pessoal, hoje eu vou explicar, isso, aquilo, raiz de x no cosseno e não sei o que e tal. Entenderam? – Não. – Vou explicar de novo. Aquela coisa sistemática, robótica. Vou chegar na sala de aula, blá, blá, blá e acabou. Não é isso. Ele tem que conquistar o carinho dos alunos (Debate Grupo Focal Ensino Médio, Cuiabá). (p.114)
Há uma crise na relação de autoridade. A compreensão genérica do poder do magistério está em ruínas no ensino de adolescentes e jovens, como mostra a pesquisa. No entanto, visto que não se trata de posição universal, de fato há “brechas” para uma nova consciência do trabalho do educador/professor, pois via de regra os estudantes sentem a necessidade precípua do mentor, do orientador, do abridor de novas perspectivas, o que muitas vezes não se encontra no cotidiano limitado da escola, da comunidade e do trabalho. Mas os professores, especialmente no Ensino Médio e programas paralelos para o público jovem e adulto, estão sob rígida análise de seu procedimento, de sua leitura educacional do mundo, de suas atitudes didático-pedagógicas. O que é bom para a saída das leituras genéricas para a consciência de relações sociais na comunidade escolar e, por consequência, para a construção de identidades da pessoa que estuda e trabalha e que já se encaminha para a consciência de cidadania.
Outra fala de estudante é exemplar desse processo:
A semana passada o professor de Geografia, conversou com a gente, aí ele estava explicando que o nosso modelo de ensino é muito antigo, é jesuíta. Aí ele falou que a gente devia aprender outras coisas, por isso que a gente gosta da aula dele, que a aula dele é uma geografia diferente. Aí eu fiquei pensando nisso, falei “nossa, aprende na escola, mas o que a gente aprende não é o que a gente devia aprender mesmo, sobre o mundo, sobre a vida que a gente vai ter, e a gente aprende da vida na rua e não dentro da escola” (Grupo Focal Ensino Médio, Rondonópolis).
“Aí eu fiquei pensando…”. O mundo e a vida se encontram no afloramento do pensamento, entre espontâneo e sistemático, por impulso do diálogo que também o cotidiano possibilita. A interação havida no curso de geografia dessa escola provê uma força individual que começa a se encontrar com forças sociais na vida do mundo, o que poderá levar à capacidade política de pensar a sociedade. Portanto, esse pensar, que também implica o diálogo, é o desejo maior de Heller e Freire, pedra-de-toque dos discursos aqui apresentados, pois compõe a proposta metodológica capaz de possibilitar o salto que leva à aquisição da “figura completa”, política, na revelação da vida e do mundo a partir do cotidiano. Aqui, o método (meta hodos) de combate à experiência mítica em educação.
O resultado do trabalho de compreensão do dia-a-dia da vida juvenil, entre escola, família, lazer e trabalho, permite aos pesquisadores constatar o que também passa pelas reflexões dos autores aqui estudados. A saber:
Para prevenir fenômenos como o abandono, a repetência e o desencanto com o saber, não basta elencar mal-estares sobre a escola, mas refletir sobre as cotidianidades, a micropolítica, que passa por subjetividades, frustrações e, principalmente, consciências possíveis, capacidade de criticar e de mobilizar vontades, já que tais críticas se traduzem como conhecimento e despertam ou amortecem uma cidadania ativa. (p. 231)
Concluem, pois, os pesquisadores coordenados por Abramovay:
Impressiona, não por ser específico desta pesquisa, mas por ser indicador de uma cidadania cultural negada, a escassez de alternativas para se divertir, para ter prazer e regular seu ritmo de vida, campo da pesquisa extensiva e presente nas narrativas de jovens. Teatro, museus e viagens são pouco citados; as festas coletivas se restringem, com maior probabilidade, a shows de música popular gratuitos e a reuniões em casa de amigos. Cinema também aparece pouco, especialmente entre jovens do EM. Esses, em maior número, sabem melhor usar a Internet que os da EJA e do PJU. Os jovens chegam à escola sem um capital cultural, que, por sua vez, também não faz parte da agenda dessa, predominando uma socialização incompleta, que compromete o processo de conhecimento (…) (p. 232)
A condição adolescente remete novamente aos textos sob análise. No poema ressurge o tema transversal de toda a obra freireana, a comunhão, indispensável para os atos de ensino-aprendizagem no mundo. O texto polêmico de que não educamos o outro e este também não educa a si mesmo, pois de fato nos educamos mediados pelo mundo leva imediatamente ao conceito de comunhão, encontro. Não há qualquer comunhão na feitura, aplicação e avaliação dos exames massivos do PISA-Esfinge; muito menos a instituição se entende como quem aprende algo nessas décadas de imposição de exames, via de regra induzidos por análises econômicas globais urdidas em Paris para a UE. Tampouco tem sido possível chegar à asserção de Heller, que vale repetir: “sólo cuando el hombre há reconocido y organizado sus ‘propias fuerzas’ como ‘fuerzas sociales’ y por elloya no separa de si la fuerza sociale de la figura de la fuerza política…” Em Freire e em Heller a figura central que está no gatilho do cotidiano é a emancipação da pessoa, o anti-mito, desde que não se realize a cisão entre forças do eu e da sociedade, feitas como ato de emancipação política. Ora, um ensino médio diretivo e empobrecido, tendo pelo meio exames massivos sem reflexão de quem aplica e de quem é obrigado a fazer, a par da ausência do direito de se definir como pessoa, se não estabelece uma muralha social, certamente produz muita força de alienação. Porém, pelo sim, pelo não, dá indicações que são sinais de urgência, senão viabilidade.
A despeito das distâncias, os textos analisados de Miei Ochi Hanno Visto movem seus significados na mesma direção. O fato central no debate da longa entrevista é que no interior das violências houve, sistematicamente, disputas, pois os resistentes tiveram “chiarezza” do que acontecia, pois conseguiram olhar o que se dava. A clareza não foi menor do que a daqueles que impuseram seus poderes. O olhar claro e arguto produziu resistência, aberturas e novas proposições.
O caminho, pois, segundo Heller, passa por Lévinas, que encontra no “outro” (reconhecido e valorizado) o sinal e o compasso do conhecimento do mundo (p.119). Daí irrompe a bondade, a beleza. Suas últimas palavras, retomadas de Oltre la Giustizia p. 411: “Non sono io la fonte della felicita, mal´altro. Il mio volto è radioso non perché illuminato da una comprensione, ma perchè il volto di um altro èrivolto verso di esso” (p.121).
O cotidiano sentido e vivido encontra trilhas de consciência. Heller termina seu diálogo com Francesco Comina e Lucca Bizzari (op. cit. p. 111 ss) com reflexões sobre a contemporaneidade e o papel do filósofo. Mostra que sua divergência com Heidegger foi pautada pelo fato de que ela acreditou na autenticidade do homem em sua vida cotidiana. Para tanto, ele deixa de entender-se como particularidade e se vê como indivíduo, pessoa em grupo, em relação com os outros, que se forma com os outros e pode produzir beleza, saber, conhecimento, bondade. Esse indivíduo é aquele capaz de questionar, se questionar, fazer perguntas. Freire diria ad-mirar, entender-se inacabado, curioso e competente para ir além do que é dado e estabelecido.
Este viu com nitidez a ação revolucionária do encontro entre o eu e o outro mediados pelo mundo e desafiados à comunhão fecunda da comunicação/educação. Só não pôde ver mais porque a América Latina e seu país, o Brasil, ciclicamente fazem o trabalho de Sísifo e postergam o exercício alargado dos direitos e a prática da liberdade.
Com o decidido aporte da voz dos adolescentes, os encontros sugerem a sublevação do quadro humilhante e letal. O roubo mítico das vozes do Brasil, iniciado em Temer e levado a grau máximo com o capitão-da-porrada fica à espera dos novos caminhos da consciência. É necessário lembrar que esta última eppur si muove. Ainda não chegamos ao fim da história.
*Luiz Roberto Alves é professor sênior da Escola de Comunicações e Artes da USP.
Notas
[i] La teoria, laprassi e i bisogniumani (1973); La Sociologia dela Vida Cotidiana (1977); Cotidiano e História (1970)
[ii] Projeto editorial, organização, revisão e textos introdutórios de Jason Ferreira Mafra, José Eustáquio Romão e Moacir Gadotti. Publicado por EDL, Editora Uninove e MEC, 2013. Trata-se da “cópia de segurança” feita por Paulo Freire e deixada em mãos do ministro de Salvador Allende Jacques Chonchol e sua esposa Maria de Oliveira Ferreira, na primavera de 1968. Na dedicatória ao casal Freire conclui: “Queria que vocês recebessem estes manuscritos de um livro que pode não prestar, mas que encarna a profunda crença que tenho nos homens, como uma simples homenagem a quem admiro e estimo”.
[iii] Talvez os trechos mais ricos de Freire sobre a ideia de consciência ingênua (e em consequência seu contrário) sejam aqueles em que pensa diretamente o trabalho do educador no contato com seus estudantes. Em Pedagogia da Autonomia, p. 122 ss. ele combina o inacabamento da pessoa jovem à sua condição passiva de quem recebe conteúdos para guardar e talvez responder segundo se exige. Lembra, pois, a antiga reflexão sobre o depósito bancário. O inacabado natural e o passivo cultural constituem a consciência ingênua, tema central da educação entendida como ato político.
